Twierdzenia optymalizacyjne w naukach społecznych

PRAKSEOLOGIA NR 1 – 2 (97 – 98) 1986

Tadeusz Wojewódzki

Twierdzenia optymalizacyjne w naukach społecznych 

Wstęp 

Problematyka twierdzeń optymalizacyjnych pojawiła się w refleksji metodologicznej w latach siedemdziesiątych i związana była z próbami werbalizacji intuicyjnie uchwytnych różnic między dziedzinami wiedzy, takimi jak pedagogika, nauki techniczne, medyczne czy rolnicze, a psychologią, socjologią, fizyką, biologią itd. Stanowiła ona kontynuację wcześniejszych prób określenia specyfiki metodologicznej tzw. nauk teoretycznych i przeciwstawienia ich naukom praktycznym. Od poprzednich różniła się konsekwentnie typizacyjnym, zamiast opartego na klasyfikacji, ujęciem kryteriów podziału nauk empirycznych na teoretyczne i praktyczne. Kryteria natomiast pozostały te same: ze względu na cel oraz rodzaj twierdzeń. Problematyka twierdzeń optymalizacyjnych związana jest z drugim z tych kryteriów.

Ujęcia wcześniejsze od interesującego nas tutaj opierały się na przekonaniu, iż w naukach praktycznych występują dyrektywy, których obecności nie stwierdza się w naukach teoretycznych. Potwierdzenie faktu ich obecności w takich obszarach nauk społecznych, jak wspomniane już nauki pedagogiczne lub socjotechnika, psychologia inżynieryjna itd., nie nastręcza większych trudności, jednakże kontrowersyjność takiego kryterium jest logiczną konsekwencją innej tezy: że dyrektywy pozbawione są wartości logicznej. Prowadziło to w rezultacie do sprzeczności w ramach koncepcji podziału nauk empirycznych na teoretyczne i praktyczne, zakładających, iż dyscypliny te różnią się wprawdzie
rodzajem formułowanych twierdzeń, ale twierdzeń właśnie, nie zaś tym, iż jedne z nich formułują wypowiedzi pozbawione wartości logicznej.

Koncepcja twierdzeń optymalizacyjnych interesująca jest na tyle, iż pozwala uniknąć wręcz patowej sytuacji w jakiej znaleźli się zwolennicy przeprowadzenia wspomnianego podziału, przyjmujący kryterium twierdzeń. Koncepcja ta zgodna jest ze stwierdzonymi wcześniej konstatacjami na temat obecności oraz roli dyrektyw w pewnych obszarach wiedzy. Nie pozostaje ona jednak w sprzeczności z tezą, iż specyficzny dla nauk praktycznych rodzaj twierdzeń pozbawiony jest wartości logicznej. Dyrektywy bowiem traktuje jako jedną z możliwych form zapisu tzw. twierdzeń optymalizacyjnych, które mają wartość logiczną.

Przedmiotem niniejszego szkicu nie jest sam spór o podział nauk empirycznych na teoretyczne i praktyczne. Koncepcję twierdzeń optymalizacyjnych uważa się jednak tutaj za godną szczegółowszego opracowania ze względu na jej płodność heurystyczną, której zaczątek tkwi w usunięciu sprzeczności, do jakich prowadziły koncepcje wcześniejsze.

Materiał empiryczny, ilustrujący zawarte w tym materiale tezy, zaczerpnięty jest przede wszystkim z pedagogiki, a szerzej – z nauk społecznych. Do nich więc, w pierwszym rzędzie, odnoszą się formułowane tutaj wnioski.  

Twierdzenia optymalizacyjne w postaci zrekonstruowanej 

Twierdzeniami optymalizacyjnymi nazywa się zdania o postaci: „Jeżeli osoba N (grupa osób) znajduje się w warunkach w, w_l…, w_n, to N zrealizuje stan rzeczy S wtedy i tylko wtedy, gdy N podejmie czynność C”[1].

Zdanie o takiej postaci jest twierdzeniem optymalizacyjnym z uwagi na wiedzę W oraz porządek wartościujący R – przy założeniu, że:

1.  należy ono do wiedzy W,
2.  warunek w jest realistyczny, natomiast warunki w, w₁…, w_n, mają charakter idealizujący na gruncie wiedzy W,
3. czynność C zmierza do realizacji pewnego stanu rzeczy S, który jest krańcową wartością pozytywną ze względu na porządek wartościujący R.

Dodajmy nadto, że nie jest to jedyna możliwa postać twierdzeń optymalizacyjnych. Przytoczona powyżej reprezentuje najsilniejszą ich wersję. Możliwe są nadto dwie wersje słabsze:

1. „Jeżeli osoba (grupa osób) N znajduje się w warunkach w, w₁…, w_n, to N zrealizuje stan rzeczy S, jeżeli N podejmie czynność C”, oraz

2. „Jeżeli osoba (grupa osób) N znajduje się w warunkach w, w₁…, w_n, to N nie zrealizuje stanu rzeczy S, jeżeli N nie podejmie czynności C”.

Twierdzenia optymalizacyjne jeżeli występują w pełnej postaci, co ze względu na entymematyczny charakter praktyki badawczej nauk empirycznych zdarza się rzadko, składają się z następujących elementów:

1)      warunku (lub warunków) o charakterze realistycznym,

2)      warunku (lub warunków) o charakterze idealizującym,

3)      opisu czynności C, która może być:

(a)             warunkiem wystarczającym i koniecznym zarazem realizacji stanu rzeczy S,

(b)            warunkiem wystarczającym realizacji stanu rzeczy S,

(c)             warunkiem koniecznym realizacji stanu rzeczy S, który jest krańcową wartością pozytywną ze względu na porządek wartościujący R.

W przypadku (a) będziemy mieli do czynienia z najsilniejszą wersją twierdzeń optymalizacyjnych, w przypadkach (b) i (c) zaś z wersjami słabszymi.

Wśród wyraźnie formułowanych twierdzeń nauk społecznych (takich jak pedagogika, socjotechnika, psychologia inżynieryjna, nauka o administrowaniu itd.) twierdzenia optymalizacyjne w opisanej tutaj postaci nie występują na tyle często, by można było w fenomenalistyczny sposób stwierdzić, iż jest to postać charakterystyczna dla twierdzeń tych nauk. Opisana tutaj postać twierdzeń optymalizacyjnych jest bowiem rezultatem podstawowego zabiegu opisowej metodologii nauk zwanego rekonstrukcją logiczną[2].

Praktyka badawcza ma charakter entymematyczny. Formułując dane twierdzenie, badacz pomija na ogół milczeniem wiele założeń, na podstawie których zostało ono skonstruowane. Tak więc np. wówczas, gdy odpowiada na pytanie[3]: „Dlaczego lód pływa w wodzie?”, stwierdzeniem, iż „Masa właściwa lodu jest mniejsza od masy właściwej wody” – przemilcza tym samym wiele przesłanek, na podstawie których odpowiedź tę sformułował. Wśród przemilczanych – w tym konkretnym przypadku – znajdują się m.in. następujące: że parcie wywierane przez ciecz na ciało w niej zanurzone skierowane jest prostopadle do powierzchni cieczy i jest równe ciężarowi cieczy wypartej przez to ciało, lecz skierowanej przeciwnie, że ciało jest w równowadze wtedy i tylko wtedy, gdy wypadkowa sił działających na nie równa się zero, że wypadkowa sił działających na ciało zanurzone w cieczy w kierunku równoległym do powierzchni cieczy jest równa zeru, a ponadto, iż każda siła jest wypadkową dwu sił skierowanych pod kątem prostym do siebie itd.

Entymematyczny charakter praktyki badawczej jest cechą wszystkich nauk – w tym również empirycznych, do których należą interesujące nas nauki społeczne. Entymematycznym charakterem praktyki badawczej tłumaczymy też fakt, że twierdzenia optymalizacyjne w naukach społecznych mają na ogół postać cząstkową, tzn. w twierdzeniach tych nie występują równocześnie wszystkie ze wskazanych przez nas elementów. Na ogół jest bowiem tak, że twierdzenia optymalizacyjne umieszczane są w kontekście innych twierdzeń nieoptymalizacyjnych, powiązanych jednak z interesującymi nas twierdzeniami treściowo. One też zawierają niektóre z brakujących elementów twierdzeń optymalizacyjnych.

Nie stawiając sobie celu dokonania pełnej typologii zapisu twierdzeń optymalizacyjnych występujących w naukach społecznych, ograniczę się do wyróżnienia postaci, w jakich najczęściej twierdzenia te występują. Są to twierdzenia optymalizacyjne:

1)        w postaci cząstkowej,

2)        w zapisie modalnym,

3)        w zapisie dyrektywalnym.

Twierdzenia optymalizacyjne w postaci cząstkowej

Twierdzeniami optymalizacyjnymi w postaci cząstkowej nazywam te spośród twierdzeń optymalizacyjnych, w których zapisie na ogół brak jest określenia warunków realistycznych bądź idealizujących, bądź też jednych i drugich. Zwróćmy uwagę na fakt, że większość twierdzeń o postaci implikacyjnej formułowanych w naukach empirycznych taką właśnie postać ma. Nie jest to cecha jedynie pedagogiki czy też innych dyscyplin ze wskazanego wcześniej kręgu naszych zainteresowań naukami społecznymi. Bardzo często zdarza się, że nie są formułowane warunki realistyczne czy idealizujące, np. w fizyce. Tak więc Galileusz, stwierdzając, że „Jeżeli ciało bez żadnej przeszkody porusza się na płaszczyźnie poziomej, to […] ruch jest jednostajny i nieustannie trwający, przy rozciąganiu się płaszczyzny w nieskończoność”, przyjmuje milcząco założenia, które nie zostały w cytowanym twierdzeniu explicite wyłożone, a są to twierdzenia następujące: 1) próbne ciało porusza się w absolutnej próżni (brak tarcia z powietrzem); poruszające się ciało jest absolutnie sztywną kulą o doskonałym kształcie kulistym (kula nie podlegająca deformacji); 3) ciało porusza się po powierzchni idealnie gładkiej (bez tarcia z powierzchnią, po której ciało się porusza); 4) ciało porusza się po powierzchni horyzontalnej (nie zaś po płaszczyźnie; poruszając się nie zmienia swej odległości od środka ziemi)[4].

Oto przykłady twierdzeń optymalizacyjnych występujących w postaci cząstkowej w pedagogice.

Przykład 1. „Opanowanie przez uczniów pojęć i symboliki chemicznej przebiega najefektywniej w toku nauczania metodą problemową”[5].

Twierdzenie powyższe jest twierdzeniem optymalizacyjnym z uwagi na wiedzę W (w skład której wchodzi m.in. wiedza o innych metodach opanowywania przez uczniów pojęć i symboliki chemicznej) oraz ze względu na porządek wartościujący R, z uwagi na który najefektywniejsze opanowywanie przez uczniów pojęć i symboliki chemicznej jest krańcową wartością pozytywną. Warunkiem jej realizacji jest czynność C określona tutaj mianem nauczania metodą problemową.

Wiedza W określona została w kontekście, z którego twierdzenie to zostało zacytowane. Składa się nań przede wszystkim wiedza o metodzie słowno-poglądowej, uznanej ze względu na przyjęty porządek wartościujący za mniej efektywną: „Stosując w ciągu lat nauczanie problemowe w Liceum Nr 7 w Warszawie, przekonałam się o dwóch rzeczach. Po pierwsze, klasa uczona metodą słowno-poglądową uzyskiwała w zakresie przyswajanej wiedzy lepsze rezultaty. Po drugie, umiała ona w lepszy sposób rozwiązywać samodzielnie nowe problemy, umiała lepiej rozumować”[6].

Ze względu na wskazane kryteria efektywności – określone zresztą bardzo ogólnikowo (lepszy rezultat w zakresie przyswajania wiedzy, lepszy sposób samodzielnego rozwiązywania nowego problemu, lepsze umiejętności rozumowania) – metoda problemowa jest na gruncie wiedzy W metodą efektywniejszą.

Spośród warunków o charakterze idealizującym zawarte jest w kontekście przytoczonego twierdzenia założenie o posiadaniu przez uczniów umiejętności samodzielnego myślenia. Założenie takie poczynione w stosunku do wszystkich uczniów szkół średnich ogólnokształcących, którzy mają opanować pojęcia i symbolikę chemiczną jest założeniem idealizującym. „Rozwijając problemy, uczniowie mają możność samodzielnego myślenia i działania, koniecznego do uchwycenia cech konstytutywnych danego pojęcia”[7].

Z warunków o charakterze idealizującym wymieńmy jeszcze te, które zostały prawdopodobnie przemilczane (nie umieszczono ich ani w cytowanym twierdzeniu, ani w jego kontekście): założenie o racjonalnym zachowaniu uczniów, o pozytywnym lub co najmniej neutralnym stosunku uczniów do problemowej metody oraz emocjonalnym zaangażowaniu uczniów w problem zadany im do rozwiązania. Ogólnie o założeniach idealizujących dodajmy tutaj, iż traktowanie na ich podstawie zachowań ludzkich jako racjonalnych jest jednym z możliwych rozwiązań. O tym, jakie w rzeczywistości przyjmuje się założenia, przekonać się można dopiero po praktycznej weryfikacji danych twierdzeń optymalizacyjnych. W szczególności wskazuje się wówczas założenia, których przyjęcie umożliwia realizację postulowanego stanu rzeczy.

Spośród warunków realistycznych wymieńmy ten, iż osobie N dana jest grupa uczniów średniej szkoły ogólnokształcącej.

Twierdzenie podane przeze mnie jako przykład twierdzenia optymalizacyjnego w pedagogice jest twierdzeniem cząstkowym, którego takie składniki, jak warunek realistyczny oraz warunek idealizujący, określone zostały częściowo w kontekście, z którego ono pochodzi. Po uzupełnieniu brakujących składników twierdzenie powyższe można przedstawić m.in. w następującej postaci:

Jeżeli osobie N dana jest grupa uczniów średniej szkoły ogólnokształcącej, której członkowie postępują racjonalnie, mają pozytywny (w najgorszym zaś razie neutralny) stosunek do problemowej metody nauczania oraz są zdolni do emocjonalnego zaangażowania w problemy zadane im do rozwiązania, to osoba N najefektywniej doprowadzi do opanowania przez uczniów pojęć i symboliki chemicznej, jeżeli N podejmie nauczanie metodą problemową.

Przykład 2. „[…] uczenie się chemii w grupach, z uwzględnieniem elementów problemowych, pozwala u uczniów dorosłych:

1. Osiągnąć lepsze wyniki w tym samym czasie niż przy stosowaniu metody tradycyjnej – słowno-poglądowej.
2. Odpowiada właściwościom psychicznym człowieka dorosłego i pozwala na uaktywnienie i usamodzielnienie jego pracy.
3. Wpływa w sposób istotny na stosunek do nauki chemii, wyrazem tego stosunku są pozytywne zmiany postawy uczniów wobec nauki.
4. Przyczynia się do pozytywnej zmiany kierunku uczenia się.
5. Wzmacnia więź społeczną między członkami grupy”[8].

Twierdzenie (czy dokładniej twierdzenia) powyższe skłonny jestem zakwalifikować do twierdzeń optymalizacyjnych w postaci cząstkowej ze względu na fakt, iż ustalono w nich warunki realizacji pewnych postulowanych stanów rzeczy. W omawianym przykładzie warunkiem tym jest nauczanie chemii w grupach uczniów dorosłych z uwzględnieniem elementów problemowych. Postulowanym stanem rzeczy jest: uaktywnienie i usamodzielnienie pracy uczniów, pozytywna zmiana postaw uczniów wobec nauki, pozytywna zmiana kierunku motywacji uczenia się oraz wzmocnienie więzi społecznej między członkami grupy.

Porównując twierdzenie to z cytowanym w przykładzie pierwszym, odnotujmy tę przede wszystkim różnicę, iż w omawianym twierdzeniu rozbudowany jest ten element, który określiłem jako postulowany stan rzeczy S. Z tego też względu nie wykluczam możliwości traktowania tego twierdzenia jako kilku twierdzeń optymalizacyjnych.

Twierdzenie to jest twierdzeniem optymalizacyjnym z uwagi na wiedzę, w skład której wchodzi m.in. znajomość tradycyjnej – słowno-poglądowej, metody. Uczenie się chemii w grupach, z uwzględnieniem elementów problemowych, jest na gruncie tej wiedzy – w skład której wchodzą też określone kryteria efektywności (lepsze wyniki w tym samym czasie), czynnością, która prowadzi do realizacji postulowanych stanów rzeczy. Z założeń idealizujących wymieńmy przyjęte poprzednio założenie o racjonalnym zachowaniu się członków grupy; z założeń realistycznych zaś, iż, dana jest grupa uczniów dorosłych.

Po uzupełnieniu wskazanymi elementami brakujących składników omawianego twierdzenia może ono zostać przekształcone w następujący sposób:

Jeżeli nauczycielowi dana jest grupa uczniów dorosłych szkoły średniej, której członkowie zachowują się racjonalnie, to uaktywni on i usamodzielni pracę tej grupy, pozytywnie zmieni postawę uczniów wobec nauki, przyczyni się do pozytywnej zmiany kierunku motywacji uczenia się i wzmocni więź społeczną między członkami grupy, jeżeli podejmie on nauczanie chemii w grupach, z uwzględnieniem elementów problemowych.

Przykład 3. „Nawyki poprawności językowej osiągamy przez:

(a)             stałe stosowanie dobrych wzorów poprawności językowej;

(b)            stawianie właściwych wymagań dotyczących formy odpowiedzi ucznia na zadane pytanie;

(c)             umiejętne poprawianie błędów uczniów;

(d)            uzasadnienie tych poprawek prawidłami gramatycznymi;

(e)             mobilizowanie do walki o poprawność językową nie tylko jednej klasy, ale całej szkoły, oraz wiązanie tej akcji z całokształtem wychowania w szczególności zaś z rozbudzaniem i rozwijaniem patriotyzmu”[9].

Jest to także twierdzenie optymalizacyjne, różniące się od podanych poprzednio tym, że położony został tutaj w stopniu znacznie silniejszym akcent na określenie warunków realizacji pewnego ideału ucznia, jakim jest uczeń mający nawyk poprawności językowej. Zostały tutaj równocześnie określone rodzaje czynności prowadzących do realizacji tego celu – dokładniejszy ich opis zawarty jest bowiem w innych fragmentach pracy. Wiedza o tych czynnościach składa się na wiedzę W, na której gruncie twierdzenie to jest właśnie twierdzeniem optymalizacyjnym.

Z założeń idealizujących wymienić można wskazywane już w przypadkach poprzednich: o racjonalnym zachowaniu się uczniów.

W przekształconej postaci cytowane uprzednio twierdzenie przybierać może następującą postać:

Jeżeli nauczycielowi dana jest grupa uczniów, która zachowuje się racjonalnie, to nauczyciel wyrobi w tej grupie nawyk poprawności językowej, jeśli będzie on: stale stosował, dobre wzory poprawności językowej, stawiał właściwe wymagania, dotyczące formy odpowiedzi na zadane uczniowi pytanie, umiejętnie poprawiał błędy uczniów, uzasadniał poprawki prawidłami gramatycznymi, mobilizował do walki o poprawność językową nie tylko jedną klasę, ale całą szkołę, oraz powiąże tę akcję z całokształtem wychowania, w szczególności zaś z rozbudzaniem i rozwijaniem patriotyzmu.

Twierdzenie optymalizacyjne w postaci cząstkowej nie występuje w interesujących nas obszarach nauk społecznych z taką częstotliwością, by uznać je prima facie za typowe dla nich. Wydaje się natomiast, iż sąd taki stosowany jest w odniesieniu do wypowiedzi modalnych oraz dyrektywalnych.

Twierdzenia optymalizacyjne w zapisie modalnym

Wyjdźmy od kilku przykładów wypowiedzi, które interpretuję jako twierdzenia optymalizacyjne w zapisie modalnym.

Przykład 1. „Podstawowym zadaniem wychowawcy w pracy z zespołem jest takie zorganizowanie jego życia i pracy, aby wszelkie zachowania wychowawczo pożądane okazały się niezbędne w konkretnym życiu tego zespołu. Przed wychowawcą stoi więc zadanie rozwijania życia zespołu w taki sposób, aby jego podłoże stało się konstruktywne, wspólne działanie, w którego toku on sam będzie mógł odegrać rolę starszego, bardziej doświadczonego, a dzięki temu niezbędnego w oczach zespołu, członka i towarzysza pracy.

Aby osiągnąć taki stan rzeczy, musi (podkr. moje) wychowawca zatroszczyć się przede wszystkim o zarysowanie wraz z zespołem wspólnych celów działania”[10].

Przykład 2. „W toku utrwalania wiadomości uczniów powinny stać się coraz bardziej dokładne i głębokie. Można to osiągnąć tylko wtedy, gdy uczniowie utrwalając wiadomości mają wiele okazji do przeprowadzenia na przyswojonym szerokim materiale operacji myślowych: porównywania, analizy i syntezy oraz ustalania związków i zależności, systematyzowania materiału”[11].

W przytoczonych wypowiedziach występują takie zwroty, jak „musi być A”, „może być A”. Nie stwierdzają więc one dosłownie, że tak a tak jest albo że jeśli jest tak a tak, to ktoś zrealizuje określony stan rzeczy, jeśli podejmie taką to a taką czynność, lecz że: aby osiągnąć postulowany stan rzeczy N musi podjąć taką to a taką czynność lub może osiągnąć ten stan rzeczy, jeśli daną czynność podejmie. Wypowiedzi, w których występują wskazane zwroty, nazywane są wypowiedziami modalnymi. Zwroty te cechuje duża wieloznaczność. Różnie mogą też być one interpretowane. Spośród różnych sposobów ich rozumienia wskażmy kilka za Z. Ziembińskim[12]. Wyróżnia on:

1)           interpretację logiczną, gdy używamy słowa „musi”, aby wskazać na stosunek wynikania między zdaniami już przez nas uznanymi za prawdziwe a zdaniem „musi być A” (zachodzi tutaj odniesienie do stanu naszej wiedzy);

2)           interpretację dynamiczną, gdy „musi być A” znaczy: „w istniejącym zespole okoliczności są czynniki, które nieuchronnie powodują, że zrealizuje się fakt A (w tym wypadku ma miejsce relatywizacja do istniejącego układu czynników, które mają być przyczyną czegoś);

3)           interpretację aksjologiczną, gdy używamy zwrotu „musi być A” w celu (wyrażenia oceny, że aprobujemy stan A (występuje tutaj odniesienie do czyichś ocen);

4)           interpretacja tetyczna – gdy interpretowany zwrot znaczy tyle, co „zrealizowanie stanu rzeczy A jest komuś nakazane przez jakąś normę” (relatywizacja do obowiązujących w danej dziedzinie norm nakazujących realizację danego stanu rzeczy);

5)           interpretację psychologiczną – gdy zwrot ten służy nam do poinformowania o tym, że A.

Niejednokrotnie jest tak, że w praktyce łączy się wyróżnione wyżej znaczenia tego zwrotu. Analogicznie – odpowiednie typy interpretacji wyróżnia się w odniesieniu do zwrotu „może być A”. Zaprezentowane rozróżnienie nie jest z pewnością wyczerpujące, a jego omówienie dokładne. Chodzi mi jednak tutaj tylko o zasygnalizowanie istnienia możliwości różnej interpretacji wyrażeń modalnych występujących w pedagogice.

Niektóre z wypowiedzi zawierających te wyrażenia występują na gruncie pedagogiki oraz innych nauk społecznych w postaci zbliżonej do twierdzeń optymalizacyjnych. Zwróćmy uwagę na fakt, iż w przykładzie l określone są warunki realistyczne (wychowawca ma zespół), stan rzeczy S (określone rozwijanie życia zespołu) oraz czynność C (zarysowanie wraz z zespołem wspólnych celów działania). Z założeń o charakterze idealizującym wymieńmy założenie o racjonalnym działaniu zespołu. Gdyby nie występowało wyrażenie „musi” w zdaniu:

T. 1. „Aby osiągnąć taki stan rzeczy, wychowawca musi przede wszystkim zatroszczyć się o zarysowanie wraz z zespołem wspólnych celów działania”, uznalibyśmy wypowiedź powyższą, wraz z cytowanym kontekstem (przykład 1), za twierdzenie optymalizacyjne w cząstkowej postaci.

Sens omawianego twierdzenia wyrazić można m.in. w takiej oto postaci:

T. 2. Jeżeli wychowawca dysponuje zespołem, którego członkowie działają racjonalnie, to nie osiągnie on pożądanego stanu rzeczy (nie rozwinie w określony sposób życia zespołu), jeśli nie zarysuje wraz z zespołem wspólnych celów działania.

Zespołowe określenie celów jest bowiem warunkiem koniecznym realizacji postulowanego stanu rzeczy, lecz nie jest zarazem warunkiem wystarczającym. Jeśli zostanie spełniony warunek wspólnego określenia celów, to warunkiem koniecznym i zarazem wystarczającym będzie wspólne działanie[13].

T. 2 jest twierdzeniem optymalizacyjnym. Przysługuje mu określona wartość logiczna. Jeżeli opisany w nim stan rzeczy faktycznie istnieje, to uznamy je za prawdziwe. Zaznaczaliśmy, iż niektóre z wypowiedzi zawierających wyrażenia modalne, a występujących w pedagogice oraz w innych naukach społecznych, mają postać zbliżoną bardzo do twierdzeń optymalizacyjnych. Czy również i te wypowiedzi mają wartość logiczną?

Wróćmy do przykładu: Zwrot „musi być A” zinterpretujemy w sposób zbliżony do interpretacji dynamicznej: „musi być A” – „wychowawca musi podjąć daną czynność” znaczy tyle, co w danych warunkach, przy danym postawionym celu, jeżeli cel ten został osiągnięty wystąpiła z pewnością dana czynność, co jest równoważne, zgodne z tautologią transpozycyjną stwierdzeniu: gdyby dana czynność nie nastąpiła, to odpowiedni cel nie zostałby zrealizowany. Schemat wypowiedzi zbliżonych swą postacią do optymalizacyjnych, przy takiej interpretacji wyrażeń modalnych typu „musi”, przedstawić można w następujący sposób:

T.3. Jeżeli w warunkach w, w₁ …, w_n wystąpił postulowany stan rzeczy S, to wystąpiła czynność C.

Twierdzenie takie spełnia warunek intersubiektywnej kontrolowalności.

Z tego, co powiedzieliśmy dotychczas, wynika, że twierdzenia T.2 i T.3 są intersubiektywnie sprawdzalne. Powiedzmy teraz wyraźnie, że interesujący nas obecnie typ wypowiedzi to zdania modalne, nie tyle co do treści, ile co do formy. Jako wypowiedzi modalne mają określoną wartość logiczną tylko na gruncie odpowiedniej logiki modalnej[14]. Jednakże problem wartości logicznej tych wypowiedzi w gruncie rzeczy nie interesuje mnie tutaj, jako że nie zajmuję się wypowiedziami modalnymi sensu stricto, lecz twierdzeniami optymalizacyjnymi, które mają – określmy to tak właśnie – stylizację modalną. Występowanie tych twierdzeń na gruncie pedagogiki oraz innych, interesujących nas tutaj nauk społecznych, twierdzeń o różnych postaciach, zapisach i stylizacjach jest wyrazem pewnej tradycji, przyjętego ogólnie w tej nauce (typie nauk) sposobu wypowiadania się[15]. Można domniemywać, iż istnieje związek między orientacją metodologiczną danej dyscypliny naukowej a tradycją związaną z jej uprawianiem, wyrażającą się właśnie w sposobie formułowania jej efektów badawczych[16].

Twierdzenia optymalizacyjne w zapisie dyrektywalnym

W najprostszym przypadku dyrektywa ma postać: „Jeżeli chcesz A, powinieneś C” czy też „Do realizacji celu A w warunkach W należy podjąć działanie C”. Oto przykład takiej wypowiedzi zaczerpnięty z pedagogiki: „Do celów nauczania języka polskiego w szkole podstawowej należy propedeutyczne zaznajomienie uczniów z językiem dzieła literackiego, np. z obrazowością i emocjonalnością języka literatury pięknej w odróżnieniu od mowy potocznej i języka naukowego. Aby osiągnąć ten ceł, nauczyciel powinien (podkr. moje) przeprowadzać ćwiczenia słownikowe na odpowiednio dobranych tekstach, które dostarczą mu najlepszego materiału do wzbogacenia języka uczniów”[17].

Stoję tutaj na stanowisku, iż dyrektywy nie są wypowiedziami literalnie mającymi wartość logiczną, ponieważ nie stwierdzają dosłownie niczego o rzeczywistości. Z drugiej jednak strony, dyrektywy formułowane są przecież na gruncie nauk społecznych, a na ich podstawie podejmuje się działania prowadzące do realizacji zamierzonych stanów rzeczy[18]. Jeśli więc z jednej strony odmawia się dyrektywom statusu możliwych twierdzeń naukowych, z drugiej zaś stwierdza się, iż na ich podstawie podejmowane są określone działania, to logiczną konsekwencją takiego stanowiska zdaje się sąd o pozanaukowych (w szczególności nieintersubiektywnych) podstawach działania pedagogów, przedstawicieli nauk medycznych, rolniczych itd. Szukając innego rozwiązania tego problemu, można m.in. albo przyznać dyrektywom status możliwych twierdzeń naukowych[19], albo przyjąć, iż racjonalne działania, zmierzające do realizacji postulowanych stanów rzeczy, oparte są na pozanaukowych wypowiedziach, formułowanych przez niektóre nauki społeczne[20]. W rozwiązaniu, jakie tutaj proponuję, korzystam częściowo z intuicji zawartych w obu tych kierunkach myślenia.

Zwróćmy uwagę na fakt, iż praktycy korzystający z dyrektyw oraz formułujący je badacze postępują, tak jak gdyby przyznawali wartość logiczną tym wypowiedziom. Jeśli chodzi o praktyków, to dowodem prawdziwości powyższej tezy jest wielokrotne podejmowanie na jej podstawie (konkretne dyrektywy) określonej działalności. Co się zaś tyczy badaczy, jeśli świadomi są oni dyskusyjności statusu naukowego dyrektyw, to umieszczają je w kontekście innych wypowiedzi, związanych treściowo z dyrektywą, a mających już wyraźnie określoną wartość logiczną, i w ten sposób dążą do ich uzasadnienia. Posłużmy się tutaj przykładem z zakresu pedagogiki:

„Łączenie ćwiczeń słownikowych z ortograficznymi i gramatycznymi ma ważną z punktu widzenia dydaktyki zaletę, mianowicie chroni nauczanie języka od monotonii i jednostronności, co w pracy nad językiem jest niezmiernie ważne. Skuteczność nauczania zależy, jak wiemy, w dużej mierze z jednej strony od doboru metod, z drugiej zaś od stopnia aktywności ucznia. Oba te czynniki są w pewnym stopniu ze sobą zespolone (dobre bowiem metody, stosowane w procesie nauczania, pociągają za sobą uaktywnienie ucznia, i odwrotnie – nieodpowiednim metodom towarzyszy bierność ucznia. Biorąc to pod uwagę, należy dążyć do urozmaicenia form pracy w nauczaniu języka, ukazywać właściwości języka z różnych punktów widzenia”)[21].

Przykłady tego typu, jak ten właśnie, zdają się pozornie potwierdzać trafność kierunku argumentującego, iż dyrektywom przysługuje status twierdzeń naukowych. W rozważaniach tych nie bierze się jednak pod uwagę entymematycznego charakteru praktyki badawczej i ogranicza jedynie do zjawiskowej sfery badanej nauki. Jakkolwiek bowiem prawdą jest, iż zarówno badacze, jak i praktycy postępują tak, jak gdyby przyznawali wartość logiczną dyrektywom, to przecież wcale nie oznacza, że np. praktyk, działając na podstawie określonej dyrektywy, sprawdza tym samym jej wartość logiczną, a badacz, który swój wywód oparty na twierdzeniach mających taką wartość zakończył dyrektywą, uzasadnił tym samym literalnie pojętą prawdziwość czy fałszywość tej ostatniej.

O danej dyrektywie, która – jak już zaznaczałem w najprostszym wypadku ma postać: „Jeśli chcesz A, powinieneś C” – dany praktyk powie, że jest ona prawdziwa, jeśli faktycznie w celu realizacji A podejmie czynność C i zrealizuje A. Wykonawszy taką czynność, sprawdzi on tym samym jednak nie prawdziwość bądź fałsz dyrektywy, lecz takiego stanu rzeczy, że w danych warunkach N zrealizuje stan rzeczy S, jeżeli podejmie czynność C, a więc któregoś z twierdzeń optymalizacyjnych, które zapisano w postaci dyrektywalnej. Z tego też powodu dyrektywy formułowane na gruncie interesujących nas tutaj nauk społecznych traktuję jako trzeci z wyróżnionych wcześniej zapisów twierdzeń optymalizacyjnych. Ten typ wypowiedzi określam mianem twierdzeń optymalizacyjnych w zapisie dyrektywalnym[22].

Praktyczne konsekwencje sporu o status wypowiedzi dyrektywalnych

Zdawać się może, iż spór o status wypowiedzi dyrektywalnych, a szerzej – o ten typ wypowiedzi, które określam tutaj mianem twierdzeń optymalizacyjnych – jest sporem tylko werbalnym bądź też dotyczy jedynie pewnego, wąskiego zresztą, problemu z zakresu logiki formalnej. Podkreślmy tutaj z całym naciskiem istnienie praktycznych konsekwencji zajęcia określonego stanowiska w tym sporze. Ów praktyczny aspekt interesującego nas zagadnienia staje się szczególnie łatwy do zauważenia, jeżeli uwzględnić konstatowany już przez nas fakt, że twierdzenia optymalizacyjne mają pewne idealizujące założenia, które obowiązują także tworzone na podstawie tych twierdzeń dyrektywy. Twierdzenia optymalizacyjne wymagają więc konkretyzacji, która polega – ujmując rzecz najogólniej – na stopniowym uchylaniu poszczególnych założeń idealizujących oraz wprowadzaniu koniecznych modyfikacji w następniku tych twierdzeń. Wobec tego dyrektywy wyrażające odpowiednie twierdzenia optymalizacyjne mogą być zawodne, jeżeli twierdzenia te nie zostały poddane uprzednio konkretyzacji. Tak więc konsekwencją zajęcia prezentowanego tu stanowiska jest wymóg konkretyzacji odpowiednich twierdzeń optymalizacyjnych, decydującej w istotny sposób o walorze praktycznym (skuteczności) tych twierdzeń.

Stanowisko odmienne od prezentowanego tutaj charakteryzuje się przede wszystkim fałszywym przekonaniem o samoistnym walorze praktycznym dyrektyw – traktuje się je jako wypowiedzi będące ostatecznym zapisem rezultatów badawczych. Jeśli jednak nie dostrzega się w dyrektywach jednej z możliwych form zapisu twierdzeń optymalizacyjnych, które niejednokrotnie wymagają konkretyzacji, to spodziewać się można negatywnych konsekwencji dwojakiego rodzaju: nieefektywności opartego na takich „przedwczesnych” dyrektywach działania oraz nieuprawnionego odrzucenia dyrektyw, a wraz z nimi odpowiednich twierdzeń optymalizacyjnych, których faktyczna nieefektywność jest właśnie efektem braku konkretyzacji odpowiednich założeń idealizujących, ale nadto znajomości stosownych warunków o charakterze realistycznym, wchodzących także w skład twierdzeń optymalizacyjnych.

Zakończenie

Wśród twierdzeń formułowanych na gruncie nauk społecznych znajdują się także twierdzenia optymalizacyjne. Ich obecność zilustrowałem przykładami zaczerpniętymi przede wszystkim z pedagogiki, ale nadto psychologii inżynieryjnej, socjotechniki, nauki o administrowaniu. Nie wyczerpują one listy dyscyplin formułujących interesujący nas typ twierdzeń. Nie oznacza to jednak, że wśród wyraźnie formułowanych efektów badawczych wszystkich dyscyplin społecznych ten typ twierdzeń występuje, a ponadto, że częstotliwość ich występowania jest wszędzie, gdzie się ich obecność stwierdza, taka sama.

Celem niniejszego szkicu było skonstatowanie faktu obecności twierdzeń optymalizacyjnych wśród efektów badawczych nauk społecznych. Następnym krokiem winna być odpowiedź na pytanie: „Dlaczego jedne z dyscyplin społecznych formułują interesujący nas rodzaj twierdzeń, inne zaś „tego nie czynią”?

Udzielenie uzasadnionej odpowiedzi na to pytanie nie jest możliwe w ramach niniejszego szkicu. Ograniczę się więc do przedstawienia kilku tez sugerujących kierunek myślenia, który uważam za słuszny:

–        twierdzenia optymalizacyjne formułowane w naukach społecznych określają sposoby realizacji pożądanych stanów rzeczy i jako takie służą realizacji celów praktycznych;

–        jeżeli twierdzenia takie formułowane są na gruncie jakiejś dyscypliny naukowej, to możemy wyrazić na jej temat pogląd, iż wśród celów realizowanych przez nią są także cele praktyczne – zmiana rzeczywistości;

–        z faktu, iż jedne z dyscyplin społecznych formułują twierdzenia optymalizacyjne, inne zaś nie – wnioskować można, że nie wszystkie dyscypliny społeczne stawiają przed sobą cele praktyczne;

–        wśród nauk społecznych wyróżnić można w każdym razie dwa metodologicznie odmienne typy dyscyplin: o orientacji metodologicznej teoretycznej oraz praktycznej;

–        we współczesnej refleksji metodologicznej wyróżnia się w zasadzie jeden tylko typ dyscyplin – zorientowanych teoretycznie; w ramach tego modelu interpretuje się zarówno rezultaty badawcze, jak i przebieg praktyki badawczej nauk praktycznych;

–        w tak określonej perspektywie intelektualnej wiele spośród cech metodologicznych, charakterystycznych dla dyscyplin zorientowanych praktycznie, podlega nieadekwatnym interpretacjom lub nie mieści się nawet w polu zainteresowań interpretacyjnych; przykładem nieadekwatności takich interpretacji może być zjawisko integracji w naukach społecznych, a szerzej – empirycznych, redukowane do jednego typu integracji, znanego właśnie w naukach teoretycznych, głównie fizyce[23].

Kierunek myślenia, za którym tutaj optuję, opiera się więc na przekonaniu o konieczności zmiany akcentu badań metodologicznych na korzyść dziedzin wiedzy zorientowanych praktycznie. Przemawiają za tym względy natury teoretycznej, ale także i praktycznej.

Comments

comments