2008-12-04 0927_TW480302_v01_ WOREK_ wiedza o praktycznej orientacji metodologicznej_ twierdzenia optymalizacyjne_

• Problem: Jaki jest standard zapisywania wiedzy operacyjnej,?
• Słowa klucze: _ wiedza skuteczna_  przydatność wiedzy_  standaryzacja zapisu treści_  twierdzenia optymalizacyjne
• Temat: Jak?
• Dla kogo? Zespół Projektowy
• Na kiedy?:
• ŹRODŁO : Wojewódzki T.,, Założenia idealizacyjne w naukach medycznych. „Zagadnienia Naukoznawstwa” 1988/1
• Autor: Tadeusz Wojewódzki_ www.infobrokerstwo.pl_ wojewodzki@wojewodzki.pl

 CYTAT:”

Tadeusz Wojewódzki

Założenia idealizacyjne w naukach medycznych

W artykule autor ogranicza się do wskazania założenia o racjonalności, które wy­stępuje np. w pediatrii. Założenie takie przyjmowane jest także .na gruncie nauk hu­manistycznych, w czym doszukiwano się elementu specyficznego dla tego typu wiedzy oraz podkreślano odmienność wyjaśniania zawierającego także założenie o racjonal­ności; a nazywanego „interpretacją humanistyczną”.

W przypadku nauk praktycznych istotne są nade wszystko praktyczne konsek­wencje przyjmowania takich założeń: Występują one bowiem jako element tzw. twier­dzeń optymalizacyjnych, a więc tych rezultatów badawczych nauk praktycznych, na których bezpośrednio opiera się praktyka lekarska, pedagogiczna, rolnicza itd. Świa­domość obecności takich założeń istotna jest zarówno dla prawidłowej praktyki spra­wdzania samych twierdzeń optymalizacyjnych, jak i dla skuteczności opierających się m nich działań.

Wstęp

O medycynie mówi się w dwojakim sensie: jako o wiedzy czyli nauce, dyscyplinie czy dyscyplinach naukowych oraz jako o działalności spo­łecznej analogicznej np. do działalności pedagogicznej 1. Bez względu na to, jak silne i jak bardzo istotne są – z różnych punktów widzenia ­wzajemne zależności między medycyną rozpatrywaną w każdym z tych ujęć – ważne, także dla właściwego uchwycenia wspomnianych relacji ­jest właśnie pełniejsze rozróżnienie medycyny jako wiedzy oraz medycyny jako działalności.

Medycyna jako wiedza może być w szczególności przedmiotem refleksji metodologicznej. De facto bywa nim ,niezwykle rzadko, albowiem pole penetracji badawczej współczesnej refleksji metodologicznej zajmują prze­de wszystkim nauki przyrodnicze, a szerzej – nauki teoretyczne. Medy­cyna zaliczana jest do nauk praktycznych zajmujących wyraźnie pery­feryjne pozycje we współczesnych rozważaniach metodologicznych, ale także i naukoznawczych. W tym ostatnim przypadku zauważalne jest to na tle np. naukoznawczych zainteresowań naukami technicznymi. Ponadto szczegółowa refleksja metodologiczna rozwijana w naukach medycznych ma także szczątkowy charakter, co nie musi być uznawane za normę w naukach praktycznych, zważywszy zwłaszcza udział tego typu refleksji w naukach pedagogicznych.

Celem niniejszego artykułu jest wskazanie i omówienie niektórych cech metodologicznych nauk medycznych charakteryzowanych w kate­goriach metodologicznych nauk praktycznych. Jedną z tych cech jest wła­ściwe tej grupie nauk formułowanie tzw. twierdzeń optymalizacyjnych. Problematyka ta istotna jest zarówno z punktu widzenia cech identyfi­kacyjnych medycyny jako wiedzy, jak i z punktu widzenia medycyny ro­zumianej jako działalność praktyczna. Rzecz w tym, że działalność owa opiera się na wskazanym typie twierdzeń. Efektywność praktyki zależy m.in. od znajomości specyfiki tych twierdzeń ujawniającej się między  innymi w fakcie przyjmowania na ich gruncie – w sposób mniej lub , bardziej świadomy – pewnych założeń idealizacyjnych.

1.      Medycyna jako nauka praktyczna

W problematyce metodologicznej nauk praktycznych jedno tylko, jak dotychczas, ustalenie nie budzi kontrowersji i sporów. Jeśli już akcepto­wany jest sam podział nauk na teoretyczne i praktyczne, co do czego nie ma przecież powszechnej zgody, to zgodnie definiuje się te nauki, ale tylko wówczas, gdy jest to definicja przez wskazanie. Oceniając dorobek metodologii nauk praktycznych można więc z całą odpowiedzialnością stwierdzić, że ustalono dotychczas, iż nauki praktyczne to takie, jak nauki medyczne, pedagogika, socjotechnika, a teoretyczne to takie, jak fizyka, chemia, biologia 2. Co do reszty istnieje wiele, wzajemnie wykluczających i się stanowisk, opinii i poglądów. Rozstrzygające w tej refleksji znaczenie ma przyjęta, a nie wyrażona zazwyczaj explicite, koncepcja nauki i wtór na logicznie względem niej koncepcja nauk praktycznych. Można więc za S. Amsterdamskim 3 także i w tym typie refleksji nad nauką doszuki­wać się konsekwencji przyjęcia określonego ideału nauki.

Przyjęty tutaj punkt widzenia określa jako wtórne kwestie słuszności założeń epistemologicznych czy konkretniej już – metodologicznych, tra­ktowanych jako takie. Za rozstrzygające uważam osiągnięte na podstawie tych założeń efekty badawcze i z tej dopiero perspektywy .określam za­sadność rozstrzygnięć epistemologicznych czy metodologicznych: Podobnie, jak w chirurgii nie dyskutuje się nad tym czy lepsze są cięcia poprzeczne czy też podłużne – jako takie – lecz nad tym, które z nich są anatomicznie uzasadnione 4, tak akademicką przede _wszystkim wartość do­strzegam w rozstrzygnięciach sporu między np. naturalizmem czy antynaturalizmem, które traktuję tutaj jako filozoficzne odpowiedniki owych chirurgicznych cięć. Podkreślanie bądź pomijanie milczeniem różnic mię­dzy naukami przyrodniczymi a humanistycznymi, teoretycznymi a prak­tycznymi i kryjące się za tymi rozstrzygnięciami stanowiska filozoficzne nie mają – według przyjętej tutaj orientacji filozoficznej – wartości samoistnej. Traktuję je jako propozycje do wykorzystania, propozycje równoprawne i w praktyce nie wykluczające się.

Stanowisko powyższe zilustruję przykładem dotyczącym bezpośrednio wspomnianego zagadnienia podziału nauk na teoretyczne i praktyczne. Podział ten obejmuje zazwyczaj nauki empiryczne, a jego zwolennicy poszukując kryteriów dążą do zachowania zasad klasyfikacji. W praktyce okazywało się to zazwyczaj niemożliwe, albowiem większość ze wskazy­wanych cech występowała zawsze w naukach praktycznych, ale także w naukach teoretycznych. W koncepcji podziału nauk na teoretyczne i praktyczne zastosować można przecież typizację. Tym bardziej, że stwa­rza ona korzystniejsze warunki w interesującym nas tutaj względzie. O tym, która z tych zasad podziału logicznego – klasyfikacja czy typiza­cja jest powszechniej przyjęta, decyduje tradycja badawcza preferująca rozstrzygnięcia klasyfikacyjne. W naszym przypadku bardziej płodne heurystycznie okazało się rozwiązanie typizacyjne. Za nim też tutaj optu­ję, gdyż efektem zastosowania typizacji jest na tyle dogodne wyodrębnie­nie pola penetracji badawczej, iż można w nim określić wiele cech wła­ściwych naukom praktycznym.

Do czynności klasyfikacji czy typizacji przywiązuje się niekiedy nad­mierną uwagę, traktując je jako autonomiczne nieomal czynności badaw­cze. W przyjętym tutaj rozumieniu problemu są to jedynie czynności cząstkowe, których ostateczny sens (wartość) określają efekty badawcze uzyskane dzięki ich zastosowaniu. Istnieje wprawdzie niebagatelni róż­nica między tymi propozycjami operacji logicznych a stanowiskami i kon­cepcjami epistemologicznymi, choć w przypadku przewagi w nich ele­mentów normatywnych różnic tych nie należy fetyszyzować. Bez względu na te – oczywiste przecież różnice – rozstrzygnięcia epistemologiczne i metodologiczne traktuję analogicznie do wskazanych wcześniej propo­zycji podziału logicznego.

W tak określonej perspektywie intelektualnej charakterystyka dotych­czasowych stanowisk w kwestii podziału nauk na teoretyczne i praktyczne nie ma aspektu polemicznego.

Koncepcje nauki leżące u podstaw tego podziału rozmieścić można ­w typizacyjnym ujęciu – między wartościami ekstremalnymi określanymi z jednej strony przez koncepcję, zgodnie z którą nauka tworzy wartości czysto poznawcze i służy zaspokojeniu takich właśnie zainteresowań czło­wieka 5, a z drugiej strony przez koncepcje utożsamiające czy nie rozróż­niające nauk praktycznych od umiejętności praktycznych 6. Do bardziej rozpowszechnionych należą koncepcje pierwszego rodzaju. One też docze­kały się obszerniejszych werbalizacji, podczas gdy koncepcje przeciwstawne zakładane są milcząco lub stanowią nieoczekiwany nawet dla tych twórców rezultat nieodróżniania różnych typów praktyki społecznej 7.

Bez względu na. to jak bardzo niejednorodnym obrazem nauki ope­ruje współczesna metodologia czy filozofia nauki, to przecież wspólny jest dla niej sygnalizowany już tutaj brak zainteresowania naukami praktycznymi 8. Odnotowuję ten stan rzeczy nie tylko gwoli ścisłości, ale nade wszystko dlatego, iż nie pozostaje on bez wpływu na stan refleksji meto­dologicznej nad naukami praktycznymi. Dostrzegam to przede wszystkim w próbach interpretacji nauk praktycznych w kategoriach interpretacyj­nych nauk teoretycznych. Dotyczy to zarówno rozstrzygnięć ogólnych, a więc takich, jak kryteria odrębności nauk praktycznych, które mają być takie same, jak kryteria odróżniające poszczególne nauki teoretyczne 9, ale także w zagadnieniach bardziej szczegółowych, w których bada się relacje między np. naukami technicznymi i fizyką, interpretując nauki techniczne w kategoriach metodologicznych wypracowanych na gruncie refleksji metodologicznej nad fizyką czy pedagogiką w kategoriach psy­chologicznych, socjologicznych czy psychosocjologicznych 10. Używając porównań bardziej obrazowych można powiedzieć, że na nauki praktyczne patrzy się tak jak na nauki teoretyczne. Jeśli te pierwsze odbiegają zbyt daleko od takiego wzorca, od tego ideału nauki, uważa się je za mniej od teoretycznych rozwinięte, a nawet odmawia niekiedy prawa do okre­ślania ich mianem nauki. Jeśli z kolei operuje się wzorcem, ideałem nauk teoretycznych takim, że bliskie są mu nauki praktyczne, to nieuzasad­niony wydawać się musi sam zabieg wyodrębniania nauk praktycznych. I taka właśnie jest mniej więcej optyka refleksji metodologicznej odróż­niającej w zasadzie jeden tylko model, jeden ideał nauki – teoretyczny:

Dlaczego nauki medyczne zaliczam do praktycznych? Ujmując rzecz w konkretnym kontekście – pediatria, laryngologia, chirurgia tym różnią się np. od fizjologii (nawet fizjologii lekarskiej), że ta ostatnia traktuje nade wszystko o „zjawiskach, reakcjach, czynnościach, mechanizmach i procesach życiowych, czyli o funkcjach odbywających się nieustannie w każdym żywym organizmie”. Dziedzina ta nie ogranicza się do opisu składu i budowy organizmu, ale „usiłuje wyjaśnić na czym polegają te specyficzne warunki, w których martwa materia może pełnić przeróżne funkcje życiowe” 11. Mówiąc inaczej cel fizjologii jest poznawczy, który interpretowany być może jako poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o to, dlaczego zaistniały zjawiska składające się na dziedzinę badań tej nauki. I to jest właśnie jej cel naczelny. Jemu też podporządkowana jest prakty­ka badawcza, a konkretnie te dyrektywy, które sterują jej przebiegiem. Inaczej jest w takich naukach, jak wymieniona wcześniej pediatria, la­ryngologia czy chirurgia. Tutaj celem nadrzędnym jest cel praktyczny ­zmiana rzeczywistości. Cel taki na gruncie praktyki naukowej żąda odpo­wiedzi na pytanie o to, jakie warunki trzeba spełnić, jakie podjąć czyn­ności, by uzyskać pożądany stan rzeczy – utrzymać prawidłowe funkcjo­nowanie całego organizmu, usunąć patologiczny stan danego organu czy organów itd.

Posłużmy się przykładem z zakresu pediatrii:

„Pediatria różni się od innych specjalności tym, że nie jest zoriento­wana na jeden narząd ani na jeden układ narządów czy na jedną kate­gorię chorób. Jest to dyscyplina mająca za zadanie całkowite objęcie opie­ką zdrowotną populacji dzieci i młodzieży w sposób ciągły i możliwie wszechstronny” 12.

Fakt, że cele nauk zarówno teoretycznych, jak i praktycznych wyra­żane są explicite, ma dla nas drugoplanowe znaczenie. Stwierdzenia faktu ich obecności nie opieramy bynajmniej tylko na mniej czy bardziej roz­powszechnionym zwyczaju ich werbalizacji. Realizację tych tak określo­nych celów, a więc ich faktyczne w naukach praktycznych występowanie, potwierdza przebieg praktyki badawczej i jej rezultaty. W szczególności na gruncie laryngologii, chirurgii, pediatrii oraz innych nauk medycznych występować będzie ten rodzaj twierdzeń, które nie występują wcale lub tylko bardzo rzadko w takich naukach, jak fizjologia.

2.      Twierdzenia optymalizacyjne w naukach medycznych

Realizacja celu praktycznego w naukach praktycznych prowadzi do formułowania twierdzeń określających sposoby i metody postępowania, czynność lub czynności, których podjęcie w określonych warunkach pro­wadzi do realizacji stanu rzeczy uznanego za pożądany. Twierdzenia te występują w różnych zapisach, różnych stylizacjach językowych. Raz roz­poznaje się je jako dyrektywy lub wypowiedzi modalne, innym razem jako twierdzenia celowościowe 13. Sytuacja taka przysparza wiele trudno­ści interpretacyjnych. Rzecz w tym między innymi, iż wypowiedziom dyrektywalnym odmawia się przywileju posiadania wartości logicznej, a więc ich obecność wprowadza do koncepcji nauk praktycznych element poza­naukowy, którego później w ogóle pozbyć się, nie można.

Uważam, że dyrektywy oraz inne wypowiedzi stylistyczne do nich zbliżone są jedną z możliwych form zapisu tzw. twierdzeń optymaliza­cyjnych, które stanowią ostateczny rezultat realizacji w naukach prak­tycznych celu pozapoznawczego. Twierdzeniami optymalizacyjnymi nazy­wam twierdzenia o postaci „Jeżeli osoba N (grupa osób) znajduje się w warunkach ω, ω₁,…, ω_n, to N zrealizuje stan rzeczy S wtedy i tylko wtedy, gdy N podejmie czynność C”.

Zaprezentowana postać twierdzenia optymalizacyjnego stanowi najsil­niejszą jego wersję. Zawsze jednak jest to twierdzenie optymalizacyjne z uwagi na wiedzę W oraz porządek wartościujący R – przy założeniu, że:

1) należy ono do wiedzy W; 2) warunek (warunki) w jest realistyczny, zaś warunek (warunki) ω₁,…,ω_n mają charakter idealizujący na gruncie wiedzy W, 3) czynność C zmierza do realizacji pewnego stanu rzeczy S, który jest krańcową wartością pozytywną ze względu na porządek wartościujący R14.

Praktyczna strona problemu twierdzeń optymalizacyjnych ma swój bezpośredni związek z założeniami idealizującymi, które stanowią jeden z warunków uzyskania powodzenia w zastosowaniu opisanej w twierdze­niu czynności. Jeśli więc np. w naukach pedagogicznych formułowane jest twierdzenie optymalizacyjne określające warunki powodzenia peda­gogicznego i wśród tych warunków występuje założenie o racjonalności (racjonalnym postępowaniu uczniów), to w praktycznej weryfikacji tego twierdzenia znajomość założeń czy założenia idealizującego jest warun­kiem koniecznym prawidłowej selekcji owych twierdzeń. Warunek ten dotyczy także założeń realistycznych. Wiele z czynności określanych w dyscyplinach pedagogicznych jako pożądane, ujmowanych jest np. w kontekście warunku konkretnej liczebności grupy, z jaką pracuje nauczyciel. Wskazana czynność może okazać się nieskuteczna ze względu na większą liczebność grupy. W takiej sytuacji możliwe jest bezzasadne odrzucenie twierdzenia, orzeczenie jego fałszywości pomimo tego, że twierdzenie to nie odnosi się do warunków zwiększonej liczebności grupy. Tak więc znajomość struktury samych twierdzeń, jakimi posługuje się praktyk, oraz zawartości treściowej założeń, także idealizujących, ma istot­ne znaczenie zarówno dla prawidłowej praktyki weryfikacji tych twier­dzeń, jak i skuteczności samych działań praktycznych opierających się na tych twierdzeniach. Można więc powiedzieć, że zagadnienie założeń idealizacyjnych ma znaczenie zarówno dla , medycyny pojmowanej jako nauka, ale także jako działalność praktyczna.

Zanim przejdziemy już bezpośrednio do omówienia przykładu ilustru­jącego poruszone tutaj zagadnienie, przykładu zaczerpniętego z pediatrii – dodajmy jeszcze, że twierdzenia optymalizacyjne w takiej postaci, jaką tutaj zaprezentowałem, nie występują w codziennej praktyce badawczej. Z reguły jednak w kontekście cząstkowo formułowanych twierdzeń optymalizacyanych występują wszystkie ze- wskazanych elementów. O postaci przedstawionej tutaj powiedzieć więc ,można, że jest ona efektem rekon­strukcji logicznej, natomiast w praktyce badawczej stykać się będziemy z rudymentami twierdzeń optymalizacyjnych.

Przykład ilustrujący zjawisko występowania założeń idealizacyjnych w naukach medycznych dotyczy formułowanych na gruncie pediatrii wa­runków stawiania właściwego rozpoznania w części badania obejmującej zbieranie wywiadu. Sam wywiad traktowany jest przy tym jako istotny element, który obok badania przedmiotowego decyduje o trafności roz­poznania:

„Doświadczenie uczy, że dobrze i dokładnie zebranego wywiadu nie zastąpi wyłącznie badanie przedmiotowe, nawet za pomocą złożonych me­tod biochemicznych i fizycznych, że na pewno więcej niż u połowy cho­rych on właśnie naprowadza, a nawet decyduje o właściwym rozpozna­niu” 15.

Obierając pediatrię za przedmiot naszego zainteresowania kierowałem się ustaleniem, iż znaczenie wywiadu w tej właśnie specjalności jest znacz­nie ważniejsze niż w innych naukach medycznych. Ustalenie to wyrażone jest expressis verbis: „Znaczenie wywiadu chorobowego, czyli wypytywa­nie na temat okoliczności, które poprzedzały i towarzyszyły zachorowa­niu, jest w, pediatrii jeszcze większe niż w leczeniu dorosłych” 16.

Interesujący nas element – założenie o racjonalności – wchodzi, jak zaznaczałem to wcześniej, w skład większej całości: odnośnych twierdzeń optymalizacyjnych. Bliższe zainteresowanie się. tymi twierdzeniami wy­magałoby znacznego rozbudowania tej części naszych przemyśleń. Odwo­łując się więc do stosownej literatury skoncentrujemy uwagę jedynie na samej charakterystyce założenia o racjonalności oraz na tej części twier­dzenia optymalizacyjnego sformułowanego na gruncie pediatrii, gdzie za­łożenia takiego należałoby się doszukiwać.

W najprostszej sytuacji, a więc wówczas, kiedy podejmowana jest dana czynność w warunkach pewności, założeniem o racjonalności określa się następującą formułę: „Jeżeli X (w czasie t) ma podjąć jedną z czynności C₁,C₂,…, C_n, czynności te – na gruncie wiedzy X-a (w czasie t) – wyodrębniają się i – łącznie – uzupełniają, przy czym każda z nich prowadzi do jednego z rezultatów r₁, r₂,…, r_m (m, n), a przy tym rezultaty r₁, r₂,…, r_m są uporządkowane przez charakterystyczną dla X-a (w czasie t) relację preferencji, to X (w czasie t) podejmie czynność C_i (i=1, 2, …, n) prowadzącą według wiedzy X-a w czasie t) do rezultatu maksymalnie preferowanego” 17.

Przejdźmy obecnie do tego fragmentu twierdzenia optymalizacyjnego w pediatrii, gdzie doszukujemy się założenia o racjonalności. Dodajmy teraz, iż dotyczy ono osoby dorosłej udzielającej pediatrycznego wywiadu.

„Dane uzyskane w wywiadzie pediatrycznym są pewniejsze, bardziej obiektywne i sięgają często do okresu nawet przed poczęciem dziecka, nie mówiąc już o okresie życia płodowego. Z okresu zaś życia noworod­kowego i niemowlęcego potrafimy często ustalić wydarzenia z każdego ty­godnia życia dziecka. Tymczasem wywiad u dorosłych jest najczęściej fragmentaryczny, jeśli nawet nie zafałszowany rozmyślnie, to oparty na rozległych wspomnieniach, nie zawsze we 'właściwej chronologii i oczy­wiście nie uwzględnia bardzo istotnego okresu rozwoju osobniczego.

Wywiady pediatryczne trwają stosunkowo krótko i dlatego są zwykle mniej zniekształcone, ponieważ dorośli zainteresowani swoim dzieckiem pamiętają na ogół jego zachowanie, objawy zdrowia i choroby, wskaźniki rozwoju fizycznego i umysłowego, sposób żywienia. Poza tym mniejsza liczebność przebytych chorób ułatwia powiązanie w związek przyczyno­wy zaobserwowanych szkodliwości z zachorowaniem. Nie wolno przejść nad nimi do porządku dziennego nie zastanowiwszy się poważnie, nawet gdy. w pierwszej chwili jesteśmy przekonani, że zaniepokojona matka przecenia ich znaczenie. Nie przywiązując może większej wagi do wnio­sków, zawsze poważnie musimy potraktować jej spostrzeżenia. Matka, przebywając z dzieckiem codziennie, dostrzega w jego zachowaniu nieraz drobne zmiany, które oglądającemu dziecko po raz pierwszy mogą ujść nie zauważone.

[…] Oceniając wywiady zebrane od matki bierzemy oczywiście pod uwagę jej doświadczenie, inteligencję, zdolność rozeznania stanu zdrowia dziecka, a dalej jej stan zaangażowania uczuciowego i równowagi psy­chicznej, bo to wszystko może wpłynąć na sposób i rodzaj podanych in­formacji.

Zbieranie wywiadu nie może ograniczać się tylko do biernego wysłu­chiwania opowiadania osób opiekujących się dzieckiem, ale powinno po­legać na kierowaniu rozmową przez ’ zadanie potrzebnych dla uzyskania wiadomości o dziecku pytań”18.

Tak więc w twierdzeniu optymalizacyjnym określającym warunki pra­widłowego zbierania wywiadu, a szerzej – rozpoznania – przyjmuje się 0 osobie dorosłej, udzielającej wywiadu o dziecku, w przeciwieństwie do osoby dorosłej udzielającej wywiadu na swój temat, założenie idealizujące – założenie o racjonalności, że osoba ta nie będzie świadomie działać na szkodę, dziecka, wprowadzać do wywiadu fałszywych informacji, zatajać ich lub zniekształcać w obawie np. przed ukształtowaniem w oczach le­karza niewłaściwego obrazu opiekuna dziecka. Założenie takie poczynione w stosunku do wszystkich osób dorosłych, opiekunów i wychowawców dzieci, ich rodziców – jest bez wątpienia założeniem idealizującym.

Problematyka założeń idealizujących jest wśród metodologicznych pro­blemów nauk praktycznych jedną z istotniejszych, o czym decydują wska­zane uprzednio względy praktycznej natury. W przypadku nauk medycz­nych mówić można nadto o szczególnym miejscu tej problematyki ze względu na odmienność metodologiczną tych dyscyplin wśród nauk praktycznych.

3.      Nauki medyczne wśród nauk praktycznych

Historycznie rzecz ujmując, fizyka, chemia oraz wiele innych dyscy­plin zaliczanych dzisiaj do teoretycznych były w przeszłości naukami pra­ktycznymi w takim samym znaczeniu, jak mówimy dzisiaj o naukach medycznych, rolniczych itd.19. Można wprawdzie to wczesne stadium za­awansowania rozwojowego wielu nauk współcześnie teoretycznych uznać za okres przednaukowy, zależnie od przyjętego ideału nauki, nie zmieni to jednak tezy o praktycznym rodowodzie tych dyscyplin. W każdym ra­zie obecnie nie ma to dla nauk teoretycznych większego znaczenia w tym sensie, że nauki te nie dążą do zmiany rzeczywistości i dostarczanie wska­zówek praktycznego działania, określanie sposobów i metod uzyskiwania pożądanych stanów rzeczy nie jest w hierarchii celów tych dyscyplin ce­lem nadrzędnym, w przeciwieństwie właśnie do dyscyplin praktycznych. O współcześnie istniejących naukach powiemy, że różnią się one między sobą stopniem bezpośredności, w jakim odpowiadają one na zapotrzebo­wania społeczne (te zawsze są praktycznej natury).

Nauki praktyczne odpowiadają na to zapotrzebowanie bardziej, a teore­tyczne mniej bezpośrednio. Warto jednak zwrócić uwagę na to, że dyscy­pliny teoretyczne, mimo tego, iż generalnie realizują cel poznawczy, to jednak różnią się między sobą także z punktu widzenia praktycznej przy­datności ich efektów badawczych. Rozróżnić przy tym należy dwie kwe­stie: sytuację, kiedy to rezultaty badawcze określonej dyscypliny okazują się przydatne praktycznie i wykorzystywane są przez nauki praktyczne np. do wyjaśnienia zjawisk składających się na ich dziedzinę badawczą, od sytuacji kiedy to dana nauka teoretyczna realizuje wprawdzie tylko cele poznawcze i nie dąży do formułowania twierdzeń przydatnych bez­pośrednio praktycznie (twierdzeń optymalizacyjnych), ale jej dziedzina zainteresowań – pole penetracji badawczej – kształtuje się pod wyraź­nym wpływem potrzeb nauk praktycznych. Sytuacja taka ma miejsce właśnie w przypadku wspomnianej już uprzednio filozofii lekarskiej. Jest to wprawdzie nauka teoretyczna, ale od innych tym właśnie różniąca się, że wybór celów poznawczych stymulowany jest tutaj tylko względnie autonomicznymi, czysto poznawczymi celami, które traktować można jako logiczne konsekwencje rozwoju tej dyscypliny, ale owe cele stymulowane są potrzebami poznawczymi praktycznych nauk medycznych 20. Dla podkreślenia tego związku nauki teoretycznej z praktycznymi potrzebami czyli ów fakt, że dana dyscyplina odpowiada na zapotrzebowania społeczne bardziej bezpośrednio niż inne teoretyczne, można by mówić tutaj o nauce teoretycznej zorientowanej praktycznie 21, albowiem faktycznie jest ona nauką teoretyczną, ale o jej polu penetracji badawczej decydują potrzeby praktyczne.

Nauka teoretyczna zorientowana praktycznie uprawiana jest – pod­kreślmy to raz jeszcze – zgodnie z dyrektywami metodologicznymi wła­ściwymi pozostałym naukom teoretycznym i jako taka nie może być my­lona np. z chemią stosowaną istniejącą obok teoretycznej chemii, albo­wiem dyscypliny te różnią się zarówno pod względem hierarchii realizo­wanych przez nie celów, jak i rezultatami badawczymi. W przypadku che­mii stosowanej są to twierdzenia optymalizacyjne, do formułowania których nie będzie dążyła żadna nauka teoretyczna, w tym także nauka teore­tyczna zorientowana praktycznie.

Stopień bezpośredniości odpowiedzi na zapotrzebowania społeczne jest kryterium rozróżniającym nauki na teoretyczne i praktyczne, ale nadto teoretyczne – na zorientowane praktycznie i nie posiadające takiej orien­tacji (co nie wyklucza praktycznej, choć nie zamierzonej przydatności ich rezultatów badawczych). Ono także pozwala określić bliżej specyfikę me­todologiczną nauk medycznych w kontekście innych nauk praktycznych. Jako punkt odniesienia przyjmujemy tutaj dla nauk medycznych nauki pedagogiczne.

Nawet operowanie w płaszczyźnie fenomenalistycznej pozwala odno­tować zauważalną właśnie prima focie różnicę między tymi dyscyplinami, dostrzegalną w fakcie bardzo szczegółowego opisu czynności – nazwijmy je tak możliwie najogólniej – medycznych. Zilustrujemy to na przykła­dach. Przykład pierwszy dotyczy postępowania przy zatrzymaniu pracy serca: „Faza I. Pierwsza pomoc (doraźne doprowadzenie tlenu do mózgu).

Musi ona był rozpoczęta w ciągu 3-5 minut, aby osiągnąć najlepszą skuteczność i zmniejszyć trwałe uszkodzenie mózgu. Nie czekaj na upew­nienie się w podejrzeniu, że akcja serca została zatrzymana.

Etap 1. Połóż pacjenta na wznak na twardym podłożu […].

Etap 2. Odchyl głowę do tyłu i utrzymuj ją w położeniu hiperekstensji. Żuchwa powinna być przemieszczona do przodu przez silne pociąganie za brodę.

Jeśli ofiara nie oddycha.

Etap 3. Oczyść jamę ustną i gardziel ze śluzu […] lub ciał obcych.

Etap 4. Rozdziel wargi i zęby, aby otworzyć drogę oddychania przez usta.

Etap 5. Gdy etapy 2-4 nie wystarczają do otwarcia drogi dla powie­trza, wdmuchuj silnie powietrze przez usta (zatykając nos) 3-5 razy, zwracając uwagę na ruch klatki piersiowej. Jeśli klatka piersiowa nie porusza się od razu i dysponujesz rurka­mi do gardzieli lub dotchawicznymi, nie zwlekaj z ich uży­ciem. Tracheostemia może okazać się konieczna” 22.

Dla porównania przykład z nauk pedagogicznych:

„Ponieważ bajka oddziaływa głównie na uczucia i wyobraźnię dziecka, powodując u niego tworzenie się odpowiednich poglądów i poczuć moral­nych, jasne jest, że im silniejsze wywrze ona wrażenie na dzieciach, tym głębiej przeniknie jej sens moralny do świadomości dzieci, tym wyraźniej przejawi się w ich postępowaniu. Dlatego też wieczory baśni i bajek po­winny być tak prowadzone, aby ich siła oddziaływania i efekt końcowy wywierały na dzieciach jak najsilniejsze wrażenie, przy czym przez efekt końcowy rozumie się rozmówkę, jaką prowadzi się po zakończeniu bajki z dziećmi, w celu wyłowienia z niej wartości moralnych. Z tych wzglę­dów duże znaczenie ma dobór odpowiedniej tematyki bajki, przy czym należałoby się kierować następującymi trzema motywami:

1) aby bajka była dostosowana do wieku rozwojowego dzieci,

2) aby treść bajki była jak najbardziej interesująca i atrakcyjna, co wyraża się w kontrastowym zestawieniu cech charakteru bohate­rów bajki, w żywej akcji i wyrazistości losów, jakie spotykają tych bohaterów,

3) aby w treści bajki kryła się zawsze jakaś istotna wartość wycho­wawcza” 23.

Z taką szczegółowością opisu działań zmierzających do uzyskania po­żądanego stanu rzeczy, jak mamy to w przypadku dyscyplin medycznych, zetknąć się można na gruncie pedagogiki zazwyczaj wówczas, gdy w grę wchodzi wiedza zdroworozsądkowa, jeśli użyć tego terminu w odniesieniu do relacji indywidualnych, jednostkowych prób realizacji cząstkowych za­zwyczaj celów pedagogicznych. Nawiasem mówiąc ten typ wiedzy trak­towany jest przez samych praktyków jako najbardziej przydatny (prak­tyczny właśnie), choć ze względu na niepowtarzalny w zasadzie układ warunków, w jakich realizowano określony cel, opis ten nie gwarantuje powodzenia przy próbach adaptacji tych czynności 24.

Bezdyskusyjne jest przedmiotowe uwarunkowanie specyfiki, o której tutaj mowa, ontologiczna odrębność obiektów oddziaływania większości nauk medycznych i pedagogicznych: Z pewnością złagodzeniu ulegają od­różniające je rygory, jeśli w grę wchodzi medycyna humanistyczna, zorien­towana na wartości, których obecność oraz hierarchizacja bliskie są właśnie naukom pedagogicznym. Generalnie jest to problem wpływu cech indywidualnych organizmu, a z drugiej strony osobowości, środowiska bio­logicznego, społecznego itd. Mnie natomiast interesuje tutaj najbardziej ten typ powiązania dyscyplin medycznych z praktyką, który wyraża się w farcie, iż ustalenia tej dyscypliny mają decydujące znaczenie w roz­strzygnięciach o charakterze prawno-moralnym, a więc takich, gdzie w grę wchodzi sytuacja społeczna określana indywidualnie jako przypa­dek tzw. błędu w sztuce lekarskiej i związanych z nią konsekwencji właś­nie prawno-moralnych. Jest to także pewien, specyficzny zresztą, mający w pewnym stopniu analogię do nauk technicznych – typ powiązań wie­dzy naukowej z praktyką społeczną do niej nie przynależną, który nie pozostaje bez wpływu na sposób uprawiania tej dyscypliny. Chodzi tutaj w szczególności nie tylko o jednoznaczność logiczną, właściwą wszelkiej wiedzy naukowej, ale jednoznaczność praktyczną, efektywnościową – jak można by ją nazwać.

Zauważalną więc w płaszczyźnie fenomenalistycznej różnicę między naukami medycznymi a pedagogicznymi określoną tutaj jako dążność do jednoznaczności efektywnościowej, traktujemy jako przejaw obecności i funkcjonowania takiej relacji preferencji, że o każdej z dwóch czyn­ności medycznych orzec można, która z nich jest optymalna z punktu widzenia sztuki lekarskiej, która jest bardziej uzasadniona. O ile w przypadku dyscyplin teoretycznych stopień uporządkowania dedukcyjnego bywa traktowany jako kryterium określające stopień zaawansowania roz­wojowego danej dyscypliny, o tyle w naukach praktycznych stopień jed­noznaczności efektywnościowej traktowany być może właśnie jako wyznacznik stadium zaawansowania rozwojowego nauki odpowiadającej bar­dziej bezpośrednio niż dyscypliny teoretyczne na zapotrzebowanie spo­łeczne. Analogiczną dążność, o której wspominam sięgając do nauk me­dycznych, odszukać można w naukach technicznych. Inny jest sposób ich wyrażania – np. w postaci norm wytrzymałościowych, inny jest także aparat pojęciowy, ale typ zjawiska metodologicznego jest ten sam.

Ogólniejszą tezą, której ilustrację stanowią wskazane przypadki, jest przekonanie, że na przebieg praktyki badawczej mają wpływ zapotrze­bowania społeczne, które choć są jednorodne z punktu widzenia ich prak­tycznego charakteru, to przecież charakteryzują się różnorodnością odpo­wiadającą skali potrzeb ludzkich oraz odmiennością stopnia oddziaływania na różne obszary nauk praktycznych. Odrębność metodologiczną nauk me­dycznych interpretować można nadto jako pochodną odmienności reali­zowanych wartości i stopnia zagrożenia, które to działania i poszczególne czynności określane są na gruncie tych dyscyplin. Faktycznie w przypadku nauk medycznych czy technicznych, jeśli porównywać je z pedagogicz­nymi, stopień zagrożenia takich wartości, jak ludzkie życie czy zdrowie jest bez porównania większy. Ponadto działalność pedagogiczna czy ­w węższym ujęciu – wychowawcza jest udziałem nie tylko specjalistów z tego zakresu, ale nadto wielu osób oraz instytucji, przez co i odpowiedzialność tak jak zakres tych wpływów, trudna jest do jednoznacznego określenia.

Nauki medyczne są także interesującym obiektem zainteresowań na­ukoznawczych. Z tego punktu widzenia ważna wydaje się odmienność autorytetów – w naukach medycznych mają go klinicyści, Trudno szu­kać takiego odpowiednika np. w naukach pedagogicznych. W naukach medycznych łączy się często rolę naukowca – teoretyka z rolą praktyka – lekarza. Taki stan rzeczy ma oczywisty wpływ nie tylko na indywi­dualny rozwój kadry naukowej, ale także na przebieg praktyki badawczej nauk medycznych. Natomiast w naukach pedagogicznych czołowi peda­godzy ograniczają najczęściej swoją działalność praktyczną do pracy pe­dagogicznej w szkole wyższej lub też wcale nie mają codziennego kon­taktu z praktyką pedagogiczną. Konstatacja ta wydaje się istotna w kon­tekście zarzutów formułowanych często przez praktyków pod adresem teoretyków co do niewielkiej przydatności praktycznej efektów badaw­czych ogłaszanych drukiem 25. Sądzę, że naukoznawcze i metodologiczne badania porównawcze z zakresu. nauk praktycznych, a w szczególności nauk medycznych i pedagogiki pozwoliłyby określić optymalny kształt pedagogicznej praktyki naukowej; jej zasad organizacyjnych i dostarczy­łaby cennego materiału do podejmowania i uzasadniania decyzji w za­kresie polityki naukowej w tym względzie.

Wracając do zagadnienia założeń, idealizacyjnych w naukach medycz­nych odnotujmy, że wskazany tutaj ich rodzaj – reprezentowany przez założenie o racjonalności jest jednym z możliwych, choć przecież nie je­dynym. Założenia idealizacyjne przyjmowane być mogą w naukach me­dycznych w związku z obowiązującą tutaj – analogicznie, jak w innych naukach praktycznych – procedurą realizacji celu poznawczego, określaną w płaszczyźnie fenomenalistycznej jako korzystanie z efektów badawczych innych nauk, szczególnie teoretycznych 26. Odmienność przebiegu prakty­ki badawczej w naukach praktycznych, co należy mocno podkreślić, prze­jawia się także w odmienności realizacji celu poznawczego. W naukach teoretycznych cel ten traktowany jest jako nadrzędny. Natomiast w na­ukach praktycznych, aczkolwiek pojawia się on także, to nie jest celem nadrzędnym jako podporządkowany celowi praktycznemu. Podporządko­wanie to przejawia się m.in. właśnie w odmiennej procedurze realizacyj­nej – korzystaniu z efektów badawczych innych nauk, co nie prowadzi jednak, jak to ma miejsce w przypadku dyscyplin teoretycznych – do redukcji, a w praktycznym wymiarze tego zjawiska – do utraty auto­nomiczności. Z procedurą realizacji celu poznawczego zagadnienie założeń idealizacyjnych w naukach medycznych związek ma taki, że wiele praw formułowanych na gruncie fizyki, ale także innych nauk przyrodniczych, mają własne założenia idealizacyjne. Prawa te przejmowane np. przez nauki techniczne podlegają procesowi konkretyzacji, a więc uchylaniu założeń idealizacyjnych z poprzednika implikacji oraz wprowadzaniu sto­sownych poprawek w następniku (jeśli prawo to formułowane jest w po­staci implikacji).

Bliższe poznanie przebiegu tej procedury w naukach medycznych jest z pewnością jednym z warunków dokładniejszego określenia specyfiki me­todologicznej nauk medycznych.

(Tekst wpłynął do redakcji w maju 1987 r.)

„

1 Tadeusz Kielanowski redukuje rozumienie pojęcia medycyny do nauki. Rozróż­nia przy tym dwa jej pojęcia: „Jedno pojęcie szerokie, obejmujące poznanie człowieka, jego budowy i funkcji, poznanie bezinteresowne, będące samo w sobie celem, a więc nauką czystą, poznawczą” (T. K i e 1 a n o w s k i: Propedeutyka med~c7~ny. Warszawa 1961, s. 15), natomiast w drugim znaczeniu ma to być „sztuka leczenia ludzi chorych”, przy czym „sztuka leczenia ludzi jest również nauką, ale nauką praktyczną, stoso­waną” (op. cit.)

Barbara Uramowska-Żyto traktuje medycynę jako praktyczną naukę biologiczno­-społeczną opierając się przy tym na koncepcji nauk praktycznych Adama Podgórec­kiego, a w szczególności na tezie tegoż autora, iż cechą wyróżniającą nauki praktycz­ne jest celowościowy tok postępowania. Według autorki, ona sama zastosowała przy tym dwie koncepcje dla scharakteryzowania medycyny jako praktycznej nauki biologiczno-społecznej: socjologii wiedzy oraz socjotechniki. Praktycznie jednak spro­wadzają się one do jednej – d,o modelu metodologicznego pokrywającego się w głów­nych zarysach z koncepcją A. Podgóreckiego, (B. Uramowska-Żyto: Medycyna jako wiedza i system działania. Wrocław 1980, s. 131).

Złagodzoną postać rozróżnienia, o którym wspominaliśmy w odniesieniu do T. Kie­lanowskiego, znajdujemy u W. Biegańskiego: „W medycynie wyróżniano od dawna naukę i sztukę leczenie. Pierwsza podlegała ogólnym prawom postępu nauki […] Druga tj. sztuka leczenia […] jest ściśle zespolona ze zdobyczami naukowymi i postęp jej znajduje się w ścisłej zależności od postępu nauki lekarskiej” (cyt. za: T. O s t r o w s k a: Sprzężenie zwrotne w medycynie. „Wiad. Lek” 1973 nr 13, s. 1279). Rozróżnienie przyjęte w niniejszym szkicu zdaje się być najbliższe tej tradycji myślenia, którą reprezentuje W. Biegański.

2 Wypowiadali się w tej sprawie m.in. T. Kotarbiński, J. Kalinowski, K. Krzecz­kowski, A. Podgórecki, A. Siemianowski, H. Stonert.

3 Por. S. A m s t e r d a m s k i: Między historią a metoda. Warszawa 1983, s. 23 i nart.

4 Por. G. J. Ostrowierchow, D. N. Łubockij, J. M. Bomasz: Zarys chirurgii operacyjnej i anatomii topograficznej. Warszawa 1970, s. 5.

5 Spośród wspomnianych już wcześniej autorów wymienić należy przede wszyst­kim stanowisko T. Kotarbińskiego. Tradycja utożsamiania nauki z działalnością czy­sto poznawczą, które obce są jakiekolwiek wartości pozapoznawcze, zdaje się być bar­dzo żywa w warszawskim środowisku naukowym. Takie w każdym razie odniosłem wrażenie jako referent tematu Próba charakterystyki nauk technicznych jako nauk praktycznych na zebraniu Sekcji Technoznawstwa PAN pod kierunkiem prof. dra E. Olszewskiego w styczniu 1986 r. Ujawnia się to także w pracach naukowych np. E. Olszewskiego, a w szczególności w zaproponowanej przez tego autora koncepcji nauk technicznych: „I 'nauki techniczne, i nauki przyrodnicze odpowiadają przede wszystkim na analogiczne pytanie typu: jaki jest świat techniki? Jaki jest świat przyrody? Jednakże nauki techniczne jako badające świat powstający celowo i pla­nowo dają także odpowiedzi na dodatkowe pytania typu: jaki powinien być świat techniki, aby spełniać zadania stawiane mu przez człowieka?”, por. E. O 1 s z e w s k i e­g o: O technice materialnej i naukach technicznych. (W:) Probierny epistemologii pragmatycznej. Wrocław 1972, s. 171. Nauka – zgodnie z tą koncepcją – może reali­zować cele poznawcze, bądź ewentualnie normatywne, ale nigdy praktyczne. Na gruncie takiego jej rozumienia niemożliwa jest akceptacja koncepcji nauk technicz­nych, zgodnie z którą są to dyscypliny odpowiadające na pytanie o to, jakie należy podjąć czynności, aby osiągnąć pożądane cele techniczne.

6Wymienić tutaj należy przede wszystkim koncepcję nauki autorstwa Jerzego Kmity rozwijaną i prezentowaną w takich pracach, jak Szkice z teorii poznania na­ukowego. Warszawa 1976 czy Z problemów epistemologii historycznej. Warszawa 1980. por. nadto. A. P a ł u b i c k a, Orientacje metodologiczne a rozwój nauki. Poznań 1977; K. Z a m i a r a: Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. Warszawa 1974.

7 Dokładniej omawiam tę kwestię na przykładzie koncepcji nauk technicznych Z Muszyńskiego; por. A. P a w 1 a k, T. W o j e w ó d z k i: Metodologiczno-historyczne aspekty rozwoju nauk technicznych. „Zagadnienia Naukoznawstwa” 1986 z. 1.

8 Aczkolwiek nie zgadzam się programowo z wnioskami, do których doszedł w swej pracy A. Siemianowski, to przecież trudno odmówić trafności jego ocenie stopnia zainteresowania naukami praktycznymi, kiedy twierdzi: „Otóż faktem jest, że metodologowie dyscyplinami technicznymi, medycznymi, rolnymi itd. na ogół nie interesują się .wcale”. A. S i e m i a n o w s k i: Poznawcze i praktyczne funkcje nauk empirycznych. Warszawa 1976, s. 217.

9 Uwaga powyższa dotyczy przeważającej części powstałych dotychczas koncepcji nauk praktycznych, które w przedmiocie, metodzie bądź innych, równie tradycyjnych kryteriach podziału nauk, dostrzegały szansę odróżnienia nauk praktycznych od teo­retycznych. Dotyczy to także najbardziej rozpowszechnionej wśród przedstawicieli nauk empirycznych koncepcji nauk praktycznych, autorstwa A. Podgóreckiego.

10 Pawlak, Wojewódzki: op. cit.

11 E. M i ę t k i e w i c z: Zarys fizjologii lekarskiej. Warszawa 1984, s. 11.

12 B. G ó r n i c k i, B. D. B i e c: Pediatria. T. I. Warszawa 198, s. 54.

13 Dokładniejsze omówienie tej kwestii zawarte jest w pracy T. W o j e w ó d z k i: Twierdzenia optymalizacyjne w naukach społecznych. „Prakseologia” (w druku).

14 Korzystam tutaj z propozycji zapisu autorstwa J. Kmity.

15 O. S z c z e p s k i, M. W a 1 c z a k [red.]: Zarys pediatrii. Warszawa 1984, s. 118.

16 Ibidem.

17 J. K m i t a: Wykłady z logiki ż rnętodologżi nauk. Warszawa 1977, s. 16 i 17

18 Zarys pediatrii.

19 Sugestie takie znaleźć można m.in. w pracach: J. T o p o 1 s k i: Metodologia historii. Warszawa 1973. Wyd. 2. cz. II. Wzory badania historycznego; M. U k 1 ej s k a: Zarys rozwoju nauki i jej organizacji. Warszawa 1963. Cz. I, s. 198 i nast.; E. K w i a t k o w s k i: Dzieje chemii i przemysłu chemicznego. Warszawa 1962, s. 43.

20 Zwraca na to uwagę E. M i ę t k i e w i c z w swym Zarysie fizjologii lekar­skiej, twierdząc, że: „fizjologia jest podstawową nauką w medycynie, a medycyna nieustannie wskazuje fizjologii najpilniejsze kierunki badań i dostarcza jej atrakcyj­nego materiału doświadczalnego. […] Wiekowe doświadczenie poucza, że w każdym okresie taki jest poziom medycyny praktycznej, na jaki w poprzednim wzniosła się fizjologia […]” s. 13, 14.

21 El E. M i ę t k i e w i c z skłonny jest określać takie nauki jako teoretyczne nauki praktyczne, a w każdym rażie określenie powyższe stosuje praktycznie w odniesieniu do fizjologii lekarskiej, klinicznej i stosowanej.

22 Vademecum diagnostyki i terapii. Warszawa 1973, s. 16.

23 M. B r z o z o w s k i, S. P a p 1 a: Zajęcia pozaszkolne. Warszawa 1963, s. 87, 88

24 Ten szczegółowy opis podjętych w konkretnych warunkach czynności przybierać może postać taką właśnie, jak zaprezentowana poniżej: „Przed przystąpieniem do realizacji nakreślonego planu postanowiłam zbadać u uczniów znajomość środowiska. W tym celu ułożyłam ankietę następującej treści:

1. Co wiesz

a)       o nazwie swojej miejscowości?

b)       b) o życiu jej mieszkańców?

2. Jakie znasz osobliwości:

a)       miasta Krosna?

c)       najbliższej okolicy?

d)       c) powiatu?

3. Które z tych osobliwości zwiedziłeś osobiście i w jakich okolicznościach?

4. Które zainteresowały cię najbardziej i dlaczego?”.

H. K a s p r z y k o w a: Środowisko i jego rola w procesie nauczania języka polskiego w klasie siódmej. (W:) Z moich doświadczeń na lekcjach języka polskiego w klasach V-VIII. Warszawa 1968.

25 Istnieje wiele analogii między sytuacją, która występuje w pedagogice na sty­ku: teoretycy – pedagodzy a praktycy, z sytuacją w naukach technicznych w zakresie współpracy naukowców i specjalistów przemysłowych. Por. np.: K. G ó t t 1 e r: War­tość nauki w procesie modernizacji przemysłu. (W:) Społeczne wartości nauki. Red. S. Kowalewska. Warszawa 1981.

26 Chodzi tutaj o dyrektywę podporządkowania celu poznawczego celowi pozapoznawczemu. Por. T. W o j e w ó d z k i: O dwóch typach integracji nauk. „Studia Filo­zoficzne” 1976 nr 2.

ASOCJACJE:

Tematyka twierdzeń optymalizacyjnych pozostaje w bezpośrednim związku logicznym z tematyka standaryzacji wiedzy oraz zagadnieniami identyfikacji orientacji metodologicznej wiedzy, szczególnie obszarów odpowiedzialnych za bardziej bezpośrednią realizację celów praktycznych.

ZADANIA:

Przedstaw w formie mapy myśli strukturę twierdzeń optymalizacyjnych.

Podaj przykłady twierdzeń optymalizacyjnych z dowolnej dziedziny nauki /postać cytowanego zapisu będzie z pewnością dyrektywą – przeprowadź rekonstrukcją logiczną dyrektywy do postaci twierdzenia optymalizacyjnego; jeśli to możliwe odszukaj w cytowanym tekście przesłanki uzasadniające proponowana przez Ciebie postać twierdzenia optymalizacyjnego).

Comments

comments