ZESZYTY NAUKOWE WYDZIAŁU HUMANISTYCZNEGO

UNIWERSYTETU GDAŃSKIEGO

Nr 14

Filozofia i Socjologia

1990 r.

Tadeusz Wojewódzki

ADAMA PODGÓRECKIEGO KONCEPCJA NAUK PRAKTYCZNYCH

Wstęp

Przedmiotem rozważań składających się na niniejszy szkic jest koncepcja nauk praktycznych A. Podgóreckiego. Dwa przede wszystkim względy przemawiają na rzecz wyboru tej właśnie koncepcji do rozważań nad jej adekwatnością: 1/ należy ona do najbardziej rozpowszechnionych wśród przedstawicieli nauk empirycznych[1], 2/ na tle innych wyróżnia się dążnością do całościowego ujęcia metodologicznej specyfiki interesujących nas nauk.

Przyjęty tutaj punkt odniesienia dla koncepcji A. Podgóreckiego obejmują pedagogikę oraz nauki medyczne.

Kryterium podziału nauk na teoretyczne i praktyczne

Podział nauk na teoretyczne i praktyczne należy do najbardziej kontrowersyjnych w metodologii nauk[2]. Źródłem tych kontrowersji jest z pewnością różnorodność stanowisk filozoficznych określających epistemologiczne wyróżniki wiedzy naukowej. Nie mniej wszakże ważne są czynniki powstałe na gruncie refleksji poświęconej naukom praktycznym, którą określamy mianem metodologii nauk praktycznych. Prima facie najważniejszymi wydają się tutaj trudności w określeniu kryteriów pozwalających przeprowadzić podział: nauk na teoretyczne i praktyczne, spełniających warunki poprawności logicznej określone dla klasyfikacji. W istocie przyczyna wszelakich trudności w tym względzie  jest pochodną operowania w metodologii nauk praktycznych jednym tylko modelem nauk – teoretycznych. W konsekwencji zjawiska i procesy właściwe naukom praktycznym, a nie mieszczące się w kategoriach interpretacyjnych wypracowanych dla potrzeb przede wszystkim dyscyplin przyrodniczych, głównie fizyki, sprawiają poważne trudności interpretacyjne i prowadzą do negatywnych konkluzji obejmujących swym zakresem zarówno kwestię samego podziału nauk na teoretyczne i praktyczne, jak i naukowego charakteru tego obszaru wiedzy. Znamienna w tym kontekście jest np. uwaga A. Siemianowskiego, który stwierdza: “Ha tle ogólnej sytuacji w metodologii nauk /…/ – w różnych pracach o osobliwościach tzw. nauk praktycznych trzeba po prostu widzieć próbę nobilitacji różnych umiejętności do rangi nauk w pełnym tego słowa znaczeniu”[3].

Kwestia podziału nauk na teoretyczne i praktyczne nie może być traktowana jako jeszcze jeden z licznych, akademickich li tylko sporów. Decydują o tym istotne względy natury zarówno poznawczej, Jak i praktycznej. Z pierwszych wskazać należy głównie na wchodzące tutaj w grę zagadnienie zakresu pola penetracji badawczej metodologii nauk, która może, lecz nie musi, i faktycznie w niewielkim tylko stopniu obejmuje takie dziedziny nauki, jak pedagogika, nauki medyczne, techniczne, rolnicze itd. Restrykcje metodologiczne stanowiące pochodną operowania jednym tylko metodologicznym modelem nauk – teoretycznych – ujawniają się w badaniach wielu zjawisk istotnych dla współczesnej nauki, w tym także integracji i dezintegracji wiedzy[4].

Praktyczny aspekt interesującego nas tutaj problemu staje się oczywisty, jeśli zważyć fakt, iż nauki praktyczne stanowią obszar wiedzy wyróżniający się bardziej bezpośrednim związkiem z szeroko rozumianą praktyką niż ma to miejsce w przypadku dyscyplin teoretycznych. Metodologiczne badania nad naukami praktycznymi istotne są więc także dla refleksji zajmującej się np. polityką nauki, a szerzej – ustalającej warunki praktycznej skuteczności wiedzy naukowej.

Niniejsza próba krytycznego ujęcia koncepcji nauk praktycznych A. Podgóreckiego opiera się na świadomej rezygnacji z odnoszenia jej do koncepcji uznanej przez nas za optymalną[5] i ogranicza się jedynie do ujawnienia niektórych trudności interpretacyjnych oraz niekonsekwencji, o ile przyjmuje się zaproponowaną przez tego autora wersję modelu nauk praktycznych.

 

*  *  *

 

W koncepcji A. Podgóreckiego fundamentalną rolę odgrywają oceny. One właśnie stanowią kryterium odróżniania nauk teoretycznych i praktycznych: “Cechą charakterystyczną nauk praktycznych jest stosunek wypowiedzi tych nauk do ocen jako do wyznaczników działania.

/…/ Nauki teoretyczne zajmując się badaniami rzeczywistości nie posługują się ocenami jako wypowiedziami zasadniczymi. Nauki te, posługując się zdaniami opisowymi czy też analitycznymi, dążą do jak najdalej idącej eliminacji ocen ze zbioru swych zdań. Ocenami zajmują się nauki praktyczne, jednakże rola ocen w naukach praktycznych jest szczególna”[6].

 

Zanim przejdziemy do omówienia szczególnej roli ocen w naukach praktycznych, zwróćmy uwagę na fakt, że wprowadzenie do koncepcji nauk praktycznych wyróżnika w postaci ocen nie jest pozbawione komplikacji teoretycznych, albowiem wypowiedzi tego typu nie posiadają wartości logicznej. Jako takie stanowią one element pozanaukowy. Autor, świadom negatywnych konsekwencji takiego rozwiązania, broni swej koncepcji na kilka różnych sposobów.

Przede wszystkim stwierdza obecność ocen zarówno w naukach teoretycznych, jak i praktycznych, stopniując częstotliwość ich występowania na całym obszarze nauki, co broni jego koncepcję przed jednoznacznym wykluczeniem nauk praktycznych z obszaru wiedzy naukowej, jako tworzących oceny czy operujących nimi.

Po wtóre, cechą wyróżniającą – występowanie ocen – utożsamia z cechą praktyczności właściwą także innym obszarom wiedzy naukowej: “Nauki pierwszego rodzaju to nauki takie, jak: pedagogika, polityka społeczna, polityka prawa, psychoterapia, polityka ekonomiczna itd. Nauki te zajmują się tym, jak dochodzić do pewnych pozytywnie  ocenianych, ze względów indywidualnych i społecznych, etanów rzeczy. W naukach tych problem ocen, wielości ocen, niezgodności ocen, emocjonalnego podłoża ocen gra rolę szczególnie ważną. /…/

Nauki drugiego rodzaju to nauki takie, jak: architektura, medycyna, mechanika, agronomia itd. Nauki te zajmują się dokładnym ustaleniem procedury dochodzenia do pewnych stanów rzeczy ocenianych jako pożądane, przy czym punkt  ciężkości jest położony na ustalanie techniki przebiegu czynności, a nie na zagadnienie przyjęcia takich, a nie innych wartości”[7].

Tak wiec w koncepcji tej społeczne nauki praktyczne są bardziej praktyczne niż przyrodnicze nauki praktyczne. Jeśli nawet cecha występowania ocen, utożsamiona tutaj z cechą praktyczności, posiada znamiona nienaukowości, to mimo wszystko koncepcji nauk praktycznych jest nadal do utrzymania w granicach tradycji metodologicznej akcentującej odmienny charakter nauk przyrodniczych i społecznych ze względu na mniejszą ścisłość, naukowość tych ostatnich.

Po trzecie za M. Ossowską wyróżnia on oceny właściwe oraz utylitarne, przyznając wartość logiczną tylko tym ostatnim i stwierdza: “Wypowiedzi z terenu nauk praktycznych będą miały charakter ocen utylitarnych, Wiązać one będą w sposób specyficzny ocenę z opisem. Na przykład: Aby zapewnić skuteczność działania systemu prawnego, należy znaleźć maksymalny kompromis miedzy jego jednolitością /użyciem wyspecjalizowanego, niesprzecznego języka prawnego/ a zrozumiałością dla tych, do których się on odnosi. Ta ocena utylitarna zawiera ocenę właściwą i zdanie opisowa. Oceną właściwą jest zaaprobowanie tego, że system prawny winien działać skutecznie, zdaniem opisowym jest podanie wymogu jednolitości i zrozumiałości systemu prawnego”[8].

Po czwarte, przypisuje ocenom rolę szczególną w naukach praktycznych i ten punkt koncepcji A. Podgóreckiego jest mocno eksponowany. Jego sens sprowadza się do tezy, że nauki praktyczne wprawdzie ocenami operują, ale same ocen nie tworzą: “Nauki praktyczne uwzględniają wprawdzie oceny, jednakie w zasadzie nie oceniają. Nauki praktyczne używają ocen, jednakże z ocenami nie dyskutują. Nauki praktyczne przyjmują oceny jedynie jako założenia, które należy respektować. Swoistość nauk praktycznych polega na tym, że operują one zdaniami opisowymi i zdaniami oceniającymi, jednakże przyjmują zarówno te, jak i tamte zdania jako coś danego, coś przypominającego grę w domino rozmaitymi, choć narzuconymi kostkami”[9].

Sens takiego rozwiązania można interpretować w sposób następujący: kryterium odróżnienia nauk teoretycznych od praktycznych są oceny, które częściej występują w naukach praktycznych niż teoretycznych. Status metodologiczny ocen nie jest pewny, wszak odmawia się im wartości logicznej. Nauki praktyczne posługują ale jednak ocenami utylitarnymi, a te wartość logiczną posiadają. Ponadto kwestia ta nie jest dla naukowego charakteru nauk praktycznych najważniejsza, skoro one same ocen nie tworzą, lecz przyjmują je z zewnątrz. Oceny mogą więc stanowić podstawę do odróżniania nauk teoretycznych od praktycznych, nie przesądzając tym samym o nienaukowym charakterze wiedzy określanej jako nauki praktyczne, nawet jeśli wszelkim ocenom odmówić wartości logicznej.

Powyższa rozwiązanie wydaje ale na pierwszy rzut oka zadowalające. Po dokładniejszej analizie okazuje się jednak, że posiada ono dwie wady. W konsekwencji bowiem A. Podgórecki sprowadza rolę nauk praktycznych, wbrew własnym intencjom, do roli właściwej praktycznym umiejętnościom. Po wtóre koncepcja ta, zakładając bierne przyjmowanie ocen przez nauki praktyczne, nie jest zgodna z realną praktyką badawczą nauk praktycznych.

 

Nauki praktyczne jako umiejętności

 

Prześledźmy tok myślenia A. Podgóreckiego, który doprowadził do niepożądanej konsekwencji niewątpliwego zwolennika podziału nauk na teoretyczne i praktyczne i zredukowania roli tych ostatnich do umiejętności praktycznych.

Otóż autor rozróżnia zdania opisowe oraz wypowiedzi oceniające. Ocenami są wypowiedzi typu: “powinno się chronić życie ludzkie”, natomiast zdania opisowe, to takie, jak: “w danym okręcie historycznym i w danym społeczeństwie stosowanie kary śmierci prowadzi do ochrony życia ludzkiego w skali społecznej”[10]. Wedle omawianej tutaj koncepcji nauki praktyczne zajmują ale specyficznym połączeniem elementów oceny i opisu tak, aby stanowiły semantyczną całość.

 

Rys.1

I te właśnie połączone na gruncie nauk praktycznych całości określa się mianem ocen utylitarnych. Jeśli odwołać się do przytoczonych wcześniej i przykładów wypowiedzi oceniających oraz zdania opisowego, to połączona na gruncie nauki praktycznej w postaci oceny utylitarnej przybierze następującą formę:

 

“W danym okresie historycznym i w danym społeczeństwie aby ochraniać życie ludzkie w skali masowej, należy stosować karę śmierci”[11].

Ocena utylitarna jest wprawdzie nową całością, ale w procederze sprawdzania oddziela się w niej element oceny od elementu opisu. “Ocena utylitarna będzie zdaniem poprawnym, jeśli zdanie opisowe, na którym się opiera, będzie zdaniem prawdziwym oraz zawarta w niej ocena została przyjęta”[12].

 

 

 

Rys.2

W przypadku ocen utylitarnych kryterium akceptacji, przyjęcia danej oceny, składa się z dwóch kryteriów cząstkowych: kryterium prawdziwości oraz słuszności.

Proces sprawdzania słuszności ocen nie dokonuje się jednak na gruncie samych dyscyplin praktycznych. Oceny te bowiem zostały tym naukom zadane i problemem nauk praktycznych jest znalezienie odpowiednich środków w celu zrealizowania stanu rzeczy opisanego przez te oceny, w żadnym zaś wypadku dyskusja  z tymi ocenami”[13].

 

Zwróćmy uwagę na fakt, iż rola nauk praktycznych została tutaj sprowadzona jedynie do mechanicznego tworzenia z danych jej elementów ocen utylitarnych. Pozbawiono natomiast te dyscypliny roli sprawdzania własnych rezultatów badawczych, co A. Podgórecki podkreśla dodatkowo, twierdząc, że również środki proponowane przez te nauki także nie podlegają ocenie na gruncie samych nauk praktycznych: “Nauki te mogą być oparte na dowolnej siatce środków do realizacji tych wartości, niezależnie od tego, jakie by te wartości były. Stanowisko to oczywiście nie wyklucza, wręcz przeciwnie, domaga się nawet oceny celów przedstawionych do realizacji naukom praktycznym, jak również oceny środków przez te nauki proponowanych, jednakże ta ocena celów przyjmowanych przez nauki praktyczne ma charakter wychodzący poza ramy samych nauk praktycznych”[14].

Rolę nauk praktycznych sprowadza więc autor do tej, jaką zwykliśmy przypisywać umiejętnościom praktycznym, rzemiosłu, nie zaś nauce. Nie bez kozery więc A. Podgórecki, charakteryzując tak interpretowane nauki praktyczne, posługuje się analogią z charakterem działalności krawieckiej, zwracając uwagę na to, że krawiec bez względu na sympatię, którą darzy lub też i nie swego klienta, skoro już zdecyduje się sporządzić mu garnitur, powinien uczynić to możliwie jak najlepiej. I tak, jak sympatia krawca do klienta jest kwestią nie mieszczącą się w samym krawiectwie, tak też słuszność ocen przyjmowanych przez nauki praktyczne wykracza poza nie same, poza to, co w nich się robi.

Jako przykłady nauk tak właśnie  interpretowanych A. Podgórecki wymienia medycynę, architekturę, pedagogikę, nauki rolnicze, nauki handlowe, elektrotechnikę, rachunkowość itd.[15]

 

Rola ocen w pedagogice i naukach medycznych

 

Koncepcja nauk praktycznych A. Podgóreckiego oparta na ocenach jako kryteriach odróżniania nauk praktycznych od teoretycznych prócz negatywnych konsekwencji wskazanych powyżej prowadzi nadto do tworzenia nieadekwatnego obrazu dyscyplin praktycznych, już nie tylko jako umiejętności praktycznych, ale nadto obszaru wiedzy przyjmującej oceny z zewnątrz, w sposób bierny, bez poddawania ich procedurze sprawdzania. Szczegółowsze uzasadnienie tezy, iż ta myśl A. Podgóreckiego nie jest zgodna z faktyczną procedurą badawczą tych nauk, wykracza w sposób oczywisty poza wąskie ramy niniejszego szkicu. Uwagi tutaj zawarte mają w intencji autora charakter sugestii określających kierunki polemicznych poszukiwań, potwierdzających tezę o nieadekwatności omawianej koncepcji.

Pomijamy tutaj fakt, iż kryterium ocen nie jest, naszym zdaniem, najważniejsze i że opierając się na nim nie sposób przeprowadzić konsekwentnie podziału nauk na teoretyczne i praktyczne[16]. Ograniczmy się jednak do kontrowersyjnej tezy jakoby nauki praktyczne same nie oceniały.

Oczywistym jej zaprzeczeniem jest przecież obecność na gruncie nauk pedagogicznych działu określanego mianem teleologii wychowawczej, a na gruncie medycyny deontologii, szeroko zresztą rozumianej.

“Przez teleologię wychowania rozumiemy wyodrębniony dział refleksji dotyczącej wyprowadzania, uzasadniania oraz określania celów wychowawczych. Dział ten wchodzi w skład filozofii wychowania.

Mówiąc o celach wychowawczych mamy na myśli stany rzeczy, których osiągnięcie przez zabiegi wychowawcze jest postulowane”[17].

Wedle koncepcji nauk praktycznych A. Podgóreckiego teleologia wychowania byłaby takim działem pedagogiki, gdzie gromadzi się jedynie i porządkuje oceny właściwe po to, aby połączyć je następnie z opisem i uzyskać tym samym charakterystyczne dla tej nauki rezultaty badawcze w postaci ocen utylitarnych, określających, jakimi metodami działania osiągać pożądane rezultaty. Nie jest to jednak prawdziwy obraz tego działu, zarówno w jego stanie obecnym, jak i w perspektywie historycznej, a także i w tej nam bliższej, a więc ostatnich dziesięcioleci. Zwraca na to uwagę m.in. W. Okoń: “Szczególne zainteresowanie przedstawicieli pedagogiki ogólnej dotyczyło celów wychowania. Już w roku 1947

 

ukazała się książka B. Suchodolskiego “Wychowanie dla przyszłości”, w której zostały sformułowane założenia i zadania wychowawcze w nowym społeczeństwie. /…/ Szerokie tło problematyce teleologicznej wychowania dał B. Suchodolski w dwu swoich dziełach o fundamentalnym charakterze: “Narodziny nowożytnej filozofii człowieka” /1963/ i “Rozwój nowożytnej filozofii człowieka” /1967/. /…/ Współczesną charakterystykę celów wychowania socjalistycznego zawarł B. Suchodolski w kilku innych książkach, z których największy wpływ na rozwój myśli pedagogicznej wywarła “Rola wychowania w socjalistycznym społeczeństwie” /1967/. Do podstawowych celów zalicza w niej: “wprowadzenie w społeczne zaangażowanie”, przygotowanie do pracy zawodowej i uczestnictwa w kulturze. /…/ Do innych wyników w rozpatrywaniu celów wychowania doszedł K. Sośnicki w książce “Istota i cele wychowania” /1964/. Na podstawie analizy wielu znanych poglądów pedagogicznych za główny cel wychowania przyjął kształtowanie charakteru, przy czym mówiąc o “charakterze socjalistycznym” wyróżnił w nim grupę właściwości osobistych, właściwości określających stosunek do innych ludzi oraz cech wynikających ze stosunku do społeczeństwa i państwa”[18].

Nie jest więc prawdą, że pedagogika przyjmuje określone wartości z zewnątrz, że można oprzeć ją na dowolnej siatce wartości. Wartości, których realizacją ta dziedzina wiedzy się zajmuje, poddane są analizie historycznej oraz motywowane określonymi warunkami społecznymi, ekonomicznymi itd.

Jeśli zasadnie mówić można o tym, że pedagogika z ocenami nie dyskutuje, jak chce tego A. Podgórecki, to jedynie w takim wymiarze, w jakim odpowiada ona na określone zapotrzebowanie społeczne, które decyduje o tym właśnie, że ta dziedzina wiedzy zajmuje się określaniem warunków realizacji celów wychowawczych, a nie np. medycznych czy technicznych, lecz kwestii tej wspomniany autor w ogóle nie porusza.

Oceny tworzone są w pedagogice nie tylko we wspomnianym dziale i nie tylko w odniesieniu do celów hierarchicznie uplasowanych najwyżej, jako najbardziej ogólnych, którym podporządkowane są cele bardziej szczegółowe. Występują one także w metodyce nauczania:

 

“Analiza obrazu Brueghela i jego opisu u Iwaszkiewicza oraz refleksje autora opowiadania wydobyte z tekstu powinny spowodować w klasie dyskusję na temat “roli artysty w życiu społecznym”, co pozwoli następnie odpowiedzieć uczniom na pytania postawione w podręczniku /1 i 3/ oraz spełniać zalecenie 2 jako pracę domową. Oprócz więc:

1/ celu poznawczego /stosunki w okresie okupacji, Niemcy i ich ofiary/, zrealizujemy tu: 2/ cel kształcący: wyróżnianie motywów treści, rozróżnianie opisu od opowiadania, znajdowanie spięć myślowych w tekście, refleksji odautorskich oraz odpowiednich cytatów, prowadzenie dyskusji,

3/ cel wychowawczy: wzbudzenie niechęci i odrazy od metod postępowania hitlerowców, współczucia i żalu dla ich ofiary, docenianie roli artystów /malarza i pisarza/ jako tych, którzy dokumentują ważne momenty życia,

4/ cel estetyczny: zapoznanie się z obrazem Brueghela, z artystycznym przetworzeniem tematu przez pisarza, zrozumienie metaforyki: Ja jeden zauważyłem, że Ikar utonął, iluż było takich, jak mój Ikar, co utonęli w morzu zapomnienia.

Na zakończenie należy zapoznać się z notatką o Iwaszkiewiczu w podręczniku oraz obejrzeć portret autora, którego wiersz “A kiedy będzie lato” mogli uczniowie poznać z podręcznika kl. VII, o czym także należy przypomnieć”[19].

Pedagogom wreszcie nieobca jest świadomość formułowania na gruncie dyscyplin pedagogicznych ocen właściwych, których występowanie w naukach praktycznych A. Podgórecki kategorycznie wyklucza. Tymczasem H. Muszyński stwierdza: “Cele wychowania wyrażamy za pomocą tzw. sądów postulatywnych, czyli sądów mówiących o tym, co być powinno. Składają się one z tzw. członu postulowanego, tj. stanowiącego opis stanu rzeczy, który uznaje się za pożądany, oraz członu postulującego, tzw. wyrażającego fakt postulowania za pomocą takich zwrotów, Jak: “powinno być”, “należy”, “jest pożądane” itd. To, co jest postulowane, określamy mianem wartości. /…/ Sądy postulatywne, w odróżnieniu od orzekających, nie mogą być ani prawdziwe, ani fałszywe. Nie są także wyprowadzane z takich sądów. Ta właśnie okoliczność stanowi o odrębności metodologicznej stanowienia ideału wychowania. Jako wartość może on być wyprowadzany tylko z innych, wcześniej uznanych wartości nadrzędnych. Wynika z tego, że ideał wychowania stanowi zawsze element składowy systemu wartości”[20].

Analogicznie, Jak obecność teleologii wychowania w pedagogice podważa tezę A. Podgóreckiego o biernym stosunku nauk praktycznych do ocen, tak w odniesieniu do nauk medycznych zarzut ten wydaje się również uzasadniony, skoro rozwijana jest tutaj deontologia. Ten typ refleksji, o którym nie można przecież zgodnie z prawdą orzec, iż polega na biernym przyjmowaniu ocen, bezrefleksyjnym ich porządkowaniu itd., uprawiany jest nie tylko w formie względnie autonomicznej całości, jaką stanowią zagadnienia etyczne w stosunku do pozostałej wiedzy medycznej. Podstawowe wartości właściwe naukom medycznym poddawane są systematycznej penetracji w związku z pojawianiem się nowych zjawisk zarówno w naukach medycznych, jak i praktyce lekarskiej. Tezę o obecności tego typu refleksji w naukach medycznych zilustruję kilkoma przykładami:

“Jedną z najznamienniejszych cech współczesnej medycyny jest zafascynowanie się jej naukami ścisłymi. Dotyczy to głównie biochemii, której badania wkraczają coraz głębiej w strukturę żywego organizmu. /…/ Pamiętajmy, że kosztują one wiele ludzkiego wysiłku, a chorych narażają nieraz na znaczne niebezpieczeństwo. Szczególnie nie wolno nam wykonywać niebezpiecznych badań dla celów czysto akademickich, chociażby stopień tego niebezpieczeństwa był niewielki. Nie ilość skomplikowanych badań, ale zdrowy rozsądek i ich przydatność będzie świadczyć o nowoczesności postępowania lekarza”[21].

“Gdy pacjent pyta lekarza o rozpoznanie choroby, wówczas powinno się je podać, i to w formie, która ogólnemu stanowi jego nie zagraża, a pomoże. To, ile mu powiedzieć, zależy od wielu czynników, między innymi od jego cech charakteru, od jego osobistego życzenia i życzenia jego rodziny, od jego przekonań religijnych. Doświadczony lekarz ogranicza się w tych przypadkach do stwierdzenia, że na przykład: “żołądek nie jest w porządku” lub “nerki nie pracują należycie” itp.[22].

 

“Wydaje się, że nie należy za wszelką cenę usiłować przywracać zmarłego do życia tylko dlatego, że postęp medycyny pozwala, nam to czynić. Dotyczy to szczególnie ludzi starych, bardzo cierpiących, chorych na choroby nieuleczalne – nowotworowe, lecz także i innych, jeśli powrót do życia rokuje tylko przywrócenie funkcji wegetatywnych ustroju. Sprawa określenia tych warunków zależy od wiedzy i doświadczenia lekarza”[23].

Przedstawione powyżej przykłady zarówno z nauk medycznych, jak i pedagogiki ilustrują jedynie tezę o obecności problematyki aksjologicznej w dyscyplinach praktycznych. Wbrew poglądom A. Podgóreckiego nauki te formułują oceny, w tym także oceny właściwe, i roli ich nie można zredukować do operowania tego typu wypowiedziami jako elementami pochodzącymi z zewnątrz. Nie jest też prawdziwa teza wspomnianego autora, iż naukę praktyczną oprzeć można na dowolnej siatce wartości. Pogląd taki niezgodny jest z historycznym rozwojem każdej z tych nauk, uzależnionym przede wszystkim od typu zapotrzebowania społecznego, jaki realizowała bądź realizuje, ale nadto od świadomości metodologicznej. Koncepcja A. Podgóreckiego oba te elementy ignoruje[24].

 

*  *  *

 

W niniejszym szkicu zwrócono uwagę jedynie na ten zakres nieadekwatności koncepcji nauk praktycznych A. Podgóreckiego, który wiąże się bezpośrednio z ocenami oraz ich rolą w naukach tego typu. Wskazane tutaj niekonsekwencje oraz trudności interpretacyjne stanowią ilustrację złożoności problematyki metodologicznej interesujących nas nauk i jako takie stanowić również mogą potwierdzenie prezentowanej tezy o immanentnych źródłach braku akceptacji tych dyscyplin.

Comments

comments